基础教育教学成果奖：评选标准与流程全解析！| 入门指南

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近两年，社会对基础教育教学成果申报和获奖的关注度持续上升。然而，许多校长分不清教学成果和论文课题有什么不同，也有些人对自己的成果未能获奖产生了疑惑。成果申报中存在哪些问题和倾向，如何进一步培育和提炼教学成果？获奖成果是如何抓准问题、找到核心的？

教学成果奖评审标准是什么？

教学成果，是指符合党的教育方针和政策，反映教育教学规律，体现方向性、独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案。教学成果奖的评审，源于1994年3月国务院第151号令颁布的《教学成果奖励条例》。根据这一条例，各省（自治区、直辖市）人民政府先后组织教学成果评奖。在时隔20年后的2014年1月，国务院批准开启国家级基础教育教学成果奖申报评审工作，根据《教学成果奖励条例实施办法》，评审工作每4年举行1次。教育部分别于2014年和2018年组织了两次国家级教学成果奖申报评选工作。这是基础教育领域内由政府设立的最高级别的业务类奖励，是展现地区和学校教育教学改革成果，促进地区教育现代化的重要窗口，对于鼓励广大教育工作者积极开展教育教学研究、深化教学改革、提高教学水平和教育质量等方面发挥了重要作用。首先要明确申报范围，凡按国家规定批准设立的基础教育阶段学校（普通中小学、幼儿园、特殊教育学校）、研究机构及其他社会组织，教师及其他个人，在基础教育课程、教学、评价、教研等方面取得的创新性成果，均可申报省级基础教育教学成果奖。与基础教育教学工作无直接关联的常规师训、管理改革、事业发展、中小学教材和教育网站建设等，不属于申报范围。教学成果不同于科研论文和课题研究，更强调方向性、创新性、实践性和规范性，呈现样态是经过实践检验的教育教学问题解决方案，所以要指向真实问题，要以实证说话。评审标准主要体现在如下几个方面：一、方向性：坚持党的教育方针、政策，体现立德树人根本要求和时代精神，发展素质教育，遵循学生身心发展和教育教学规律。面向未来，坚持和引领基础教育课程改革的基本理念和政策要求，切合基础教育实际，对于教育教学实践具有一定引领作用。二、创新性：立足于教育教学研究的前沿，围绕解决基础教育教学过程中的实际问题和应对未来挑战，创造性地提出科学的理论、思路、方法和模式。成果所呈现的教育教学方案有一定的理论创新，或在实践过程中取得突破性进展。在省内甚至国内处于领先水平，并产生一定影响。三、实践性：研究与实践过程规范，采用的方法与问题相吻合。探索过程完整，方法严谨，结论客观、真实，不掩饰问题和缺陷。成果须经过不少于2年的实践检验，特等奖实践检验时间不少于4年，对于实现培养目标、提高教学水平和教育质量效果显著，至今仍在教育教学中发挥示范引领作用。四、规范性：成果要件构成完整，能够全面展示成果的主体内容；行文格式规范，文字表达准确流畅，简洁严谨，图表、视频清晰，引注准确无误。其中成果概要应全部用文字叙述，字数不超过800字；成果报告格式要与成果特点相一致，字数不超过8000字。提交材料无需过度装帧，统一使用规定样式。
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什么样的成果是好成果？

首先，一个好的教学成果必须是“做出来”的。这里的“做”，是指教学实践，如果没有实践的痕迹，“写出来的成果”可能是一篇好论文，但一定不是好成果。其次，一个好成果取决于其“做的深度”。这里的深，既指做的痕迹深浅，又指痕迹长短。其中“长短”好理解，按照评价标准要求，必须有2年及以上的实践；“深浅”一方面表现在其实践所支撑的理论（理念）或模型（构架）的前瞻性、普适性和可持久性；另一方面表现在成果在实践中的成效是否显著，影响是否深远，在省内甚至国内是否处于领先水平。判断的重要标准是看该成果所形成的方案对改进教育教学、促进学生发展的作用有多大，能否提供符合逻辑的实证支撑。再次，一个好成果需要有“好外表”。由于目前成果呈现给评审专家的主要是文本，因此需要给文本穿上“好看的外衣”。一些成果尽管有较好的实践基础，但不知道如何将鲜活的实践案例从感性表达上升到理性认识，使其实现从具体到抽象的提升。因此，十分需要对成果进行提炼，让成果的“外衣”符合成果本身的气质，既得体又增色。总之，一个好的成果，要能反映教育教学的重点难点问题，基于区域、学校、学科的研究基础和优势资源，在实践中既做得扎实有效，又能提炼到位；既反映理论突破，又有实践创新；既能适合本地实际，又能推广应用，最终指向改进教育教学，促进学生全面发展。（浙江省基础教育教学成果奖评审办公室郑文）

如何找到真问题？

提出问题是先决条件。许多学校迷茫于如何才算是一个“好问题”，明明是自己工作中真实存在的问题，为什么写在成果奖中就不是一个“好问题”了？我想，可能是因为大家把成果奖的“问题”和生活工作中的“问题”做了字面上的同质化理解，但他们的实质有很大的不同。成果奖中的“问题”应是一个具有思维含量的问题。怎样才算有思维含量呢？比如批判性，分层教学蔚然成风，对提高学生学业水平真的有帮助吗？比如独特性，幼小衔接很重要，但大多数做法是让学前儿童主动适应小学生活，那换一换，让小学主动适应学前儿童行不行？所以，问号不是关键，问号背后的思维才是。（浙江省教育科学规划领导小组办公室常务副主任 沈佳乐）“真问题”这个说法很好。教学成果一定是围绕如何解决学校发展和教学过程中的真实问题，要体现三个“真”：一是解决的问题是“真”的；二是解决问题的过程是“真”的；三是创新点是“真”的。教学成果一定是经过长期实践总结出来的理论创新、路径创新、策略创新等。如浙江师范大学附属杭州笕桥实验学校关注内生课堂的成果，就是基于如何激发学生内驱力这一问题而确立的。（浙江师范大学附属杭州笕桥实验中学校长  高琼）真问题是课程改革过程中涌现出来、来自于教育教学实践、能够有效地加以解决的问题。如在学校科学教育中，存在科学类课程（物理、化学、生物学和地理学）科目多、课时多，教学要求偏高，学科之间缺乏有机的联系，课程内容脱离生活和生产实际等问题，这与科学技术的发展和社会发展不相适应，严重地影响学生科学素养的全面发展，科学课程改革势在必行。为此，浙江省开展了以科学课程与教材建设、科学课程的教学模式建构、考试评价体系改革为重点的综合科学课程改革，以提升每一个学生科学素养，至今已坚持33年。（特级教师、浙江省教育厅教研室教研员  王耀村）那些真实困扰我们的难点与痛点就是真问题。以浙江省教育厅教研室的集体研究项目“浙江省乡村小规模学校强校提质的教研支撑”为例。在调查中，我们发现浙江的山区、海岛出现了一批乡村小规模学校，受到地域、资源等因素影响，在教师成长、课程建设、教学实施、学校发展等方面，面临诸多困境。如何从教研角度帮助这类学校提升办学水平，让每一所乡村学校得到提升，让每一个乡村儿童全面而有个性地发展，成为我们研究的重点。所以说，问题聚焦既是主动的选择，也是教育实践中自然的形成。（浙江省教育厅教研室教研员 冷莹）好的问题，应该是源自当前教育教学中普遍存在、难以解决的主要问题。温州市教育教学研究院的集体成果 “做主动学习者：‘科学部落格’的十二年实践”就是针对传统科学教学时空固化、内容窄化、方式单一提出的。“科学部落格”指学生带着自己感兴趣的问题进行课内外的科学观察、实验活动，通过网络平台发布自己的观察发现和研究成果，并与他人开展基于网络的研讨与交流的一种科学学习活动。（特级教师、温州市教育教学研究院教研员 施昌魏）学校中普遍存在学科知识碎片化、学科间内容交叉重复、知识学习脱离真实生活等课程实施不平衡、不充分的问题，无法给学生提供更多的实践创新机会，难以落实好立德树人根本任务。由此，我们提出：如何基于学科转化国家课程，实现课程的综合化？要实现课程综合化必须变革教学方式，教学如何走向综合、走向实践？如何创新评价机制，以衡量改革的成效？于是，问题链就浮出水面了。因此，我们从课程、教学、评价和支撑保障端来寻找解决问题的路径。（杭州市崇文教育集团党委书记、总校长 俞国娣）首先我们要明确什么是“真问题”。真问题的特征是：主题聚焦，源于实践中的困惑，且具有切实可操作性。杭州市杨绫子学校教师们一直在思考如何才能让每个培智生都成为最好的自己，实现生涯自立的目标。为此，我们对培智劳动的开展进行了一些前瞻性的思考，同时抓住培智学校劳动教育发展的热点和前沿，将问题聚焦在如何实现培智劳动的课程重构与教学转型，并不断总结培智劳动开展的思路，并反思改进，最终形成了“培智劳动：杨绫子二十年探索与实践”的成果。（特级教师、杭州市杨绫子学校党支部书记、校长 俞林亚）
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如何依托优势找到资源？

浙江省乡村小规模学校提升研究的缘起可以追溯到2011年。通过小班化项目，我们对小班理念、实施方式和教育成效有了比较全面的把握，这为我们后来开展乡村小规模学校的教育实践打下了基础。一方面，我们积极争取乡村学校之外的资源力量，搭建乡村教研网络，让更多教育力量参与到关注乡村小规模学校的发展中来；另一方面是内生资源，通过展示分层分类的教研、学校课程建设、教育方式变革、乡村教师风采展示等促进乡村教师团队的成长，从而实现乡村小规模学校办学理念更新与内源发展。只有外在与内生的紧密结合，才能形成促进乡村学校强校提质的持续稳定的合力。（浙江省教育厅教研室教研员 冷莹）学校的劳动教育探索与实践已走过20多年的变革之路，我们争取家长、社区和全社会相关人员的支持，不断完善成果，不断反思改进，并进行成果推广，以惠及广大兄弟学校，举社会之力共促培智劳动的开展，实现每个培智生“劳动创造美好生活”的梦想。（特级教师、杭州市杨绫子学校党支部书记、校长 俞林亚）宁波市第一幼儿园的前身是我国著名教育专家张雪门先生于1918年创办的星荫幼稚园。张雪门先生创立的行为课程是我们进行幼儿园课程改革的珍贵资源。我们在2001年成立了宁波市张雪门教育思想研究会，共同研讨并开展行为课程探索。20多年的实践，我们以重建体系、重组结构、重塑边际为主旨，牢牢把握“生活是根基，行为是主线，经验是归宿”的课程思想精髓，构建了行为课程的新体系。“真实场景、模拟场景、游戏场景、留白场景”组成课程的场景序列为开放式学习提供无限可能。（宁波市第一幼儿园园长  沈清）教学成果奖是长周期、被实践检验过的成果。一个成果应该是有传统、有历史、有延续性的。但是不少教育者也会担心，过去的做法在今天看来已经不新了，有“陈旧”之嫌？这其实是个“守正创新”的难题，我想可以尝试两种方法：一是转换立意，比如均衡优质的教育目标是我们一直追求的，过去也一直在做，但是今天乡村小规模学校的振兴就可以放到共同富裕的背景下重新审视；二是梳理逻辑，不少基层学校的成果做得很扎实，但也做得很“冲动”，可能会想到什么做什么，缺乏系统性和逻辑性，在成果后期的打磨中要特别注意建构属于自己的理论模型。（浙江省教育科学规划领导小组办公室常务副主任 沈佳乐）
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如何做出好成果？

“初中综合科学课程改革33年：浙江经验”的研究，经历了文献研究、本土科学课程调查研究、课程设计与实施研究、资料分析与典型案例研究、改进课程设计与实施研究等过程，在课程编制与教材编写、教学与评价、教师与教研、课程资源开发等方面，进行了持续的探索、迭代发展，建立起具有中国特色的初中综合科学课程体系，培育学生的科学素养。（特级教师、浙江省教育厅教研室教研员  王耀村）课堂是学习的主阵地，要改变学生的学习现状，提高教学质量，一定要先改变课堂。学校“内生课堂：初中育人质量提升路径探索”之路走了13年。从重点聚焦“教”的转型，到致力“学的变革”，再到改变课堂生态，提出了“We-课堂”的概念，为学生提供大量的延展性资源和丰富的选择性课程，最后系统性地梳理提炼，确定了学校课堂的基本样态“内生课堂”。（浙江师范大学附属杭州笕桥实验中学校长 高 琼）成果需要“做”出来，“做”就是实践，实践的过程就是价值所在。在实践中，我们不断遇到各种问题与挑战。如怎样面对从“主动小班”到“自然小班”的变化，怎样改变乡村教师单兵作战、缺乏专业引领的职业状态，怎样满足乡村儿童多方面的发展需求，怎样建设适用乡村学校的教育资源等。项目组研究以问题为导向，深入基层，坚持点面结合、学习与实践相结合、常规与非常规相结合的教研原则，建立“三二一”联系制度，组建不同类型的教研共同体，形成“跨、联、导、展”的乡村教研网络。项目组每年还针对一个主题，开展重点研究，并组织展示与交流。逐步形成了一条从“乡村教研网络搭建、分类教研实施、小班课堂实践、丰富资源跟进”的实施路径，从中涌现一批乡村教育典型学校与优秀乡村教师。（浙江省教育厅教研室教研员 冷莹）梳理崇文“新班级教育”22年的探索成果，我们定下了“‘知·行·创’模式：高质量实施国家课程的小学实践”这一“学名”。在初步梳理出路径后，我们再将其投入教学进行系统化检验，不断修正成果，形成可推广、可复制的模式。比如，我们在“新班级课程”综合化改革的基础上，重构学习时空，为了验证其对教学的促进作用，我们开展了3次实验，不断调试时间和空间设置，尝试无铃声制，弹性设置学习时间，形成大小课、长短课灵活搭配的课时。同时，经过数次改造，形成了集物理空间、知识空间、交往空间和体验空间为一体的空间布局。其间，崇文数次“大开校门”，大力引入各级各类教育资源，邀请国内外知名教育专家走进校园，直面学校问题。我们还主动探索成果在全国各地乡村学校转化实施的办法，让成果惠及更多的孩子。（杭州市崇文教育集团党委书记、总校长 俞国娣）对，只有“实践出真知”。“科学部落格”的区域实践，先后经历4年孕育萌发期和12年研究实践期，分3个阶段螺旋式推进实践探索，从课内到课外、从校内到校外、从线下到线上，打造了纵横拓展、立体互联的科学学习新样态，并通过课改领航现场会、教科研成果博览会、优秀教科研成果推广与应用等，引领着全市800多所小学的科学教学改革——从“以教促学”，到“少教多学”，到“不教而学”，并在省内外产生积极的影响。（特级教师、温州市教育教学研究院教研员 施昌魏）20多年来，我们坚守成果研究的儿童立场不断创新，并形成实践与推广的合力。我们主张让儿童直接面对生活，让儿童在真实情境中经历与体验，发展儿童适应未来生活、赋能个体素养的经验，形成了《指向儿童经验重构的行为课程新探索》的研究成果，建构更加完善的动态发展的生态化课程体系。共有100多所幼儿园参与张雪门教育思想课程群，并共同举办多届全国幼儿园课程高峰论坛和张雪门教育思想百年纪念研讨会。（宁波市第一幼儿园园长  沈清）信仰教育，在浙江锦绣育才教育集团首先是实践而不是课题。育才的教育是一种研究型教育，我们过的是一种研究型教育生活。参加省基础教育教学成果奖评选，只不过是把学校21年党的信仰教育实践成果物化成文字稿。在共产党执政的社会主义国家办学，必须考虑让共产党长期执政后继有人这个根本大计。基于这样的想法，我们从建校之初，就坚持一身正气办学，在学校建立党组织，自己动手编写党的教育校本教材，开设党的教育课程，同时寓教于活动，寓教于节日，寓教于生活。在育才，红色基因已经根植于师生的血脉。正因为这样，建党95周年时，中共中央把我们作为全国当年16.27万家民办学校的代表，授予我们“全国先进基层党组织称号”。（浙江锦绣育才教育集团总校长 郜晏中）好成果一定是思想和行动俱佳，灵魂与颜值同在的，也是需要积累和沉淀的。不论我们正在酝酿一个新成果还是想在已有成果基础上进一步打磨提升，都可以问自己4个问题，这4个问题也来自往届国家教学成果奖文本结构中的四大部分：一是要解决的教育教学问题是否具体、有代表性、有思维含量；二是解决问题所采取的具体方法是否有理论支撑、能成体系、有独特性；三是成果的成效是否显著、有客观证据支持、有社会影响力；四是创新性。（浙江省教育科学规划领导小组办公室常务副主任 沈佳乐）

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如何进一步培育和提炼教学成果？

评审结果的揭晓，引发各界尤其是成果推荐单位和申报者的关注：为什么本地区成果获奖率不令人满意，为什么本人的成果没能获奖或奖级等次不高，等等。显然，区域成果的整体表现一方面取决于该地教育教学发展水平与研究基础，以及当地政府和教育行政部门的重视程度；另一方面，更需要思考所申报成果存在的问题。结合本次选送的成果材料，客观分析问题或倾向，为如何进一步培育和提炼教学成果提供建议。一、是否指向真问题。问题是成果的出发点，没有真问题，成果所提出的解决问题的方案自然缺乏独特的核心产品，用一句通俗的话表达，就是成果缺乏属于自己的DNA；或是问题早已解决，你的成果仅是借助已解决的方案，只是复制做法，在理论和实践上无突破，缺乏创新性；或是真问题，如教育均衡问题、薄弱初中问题、乡村教师培养问题、高考改革问题等，除部分不属于基础教育教学成果申报范畴外，这些问题大多涉及面广，尤其是问题的解决需要政策、经费、人员、资源等方方面面，成果报告往往更像工作总结，以文件发布、会议动员等行政推动为主要内容，很难聚焦教学核心问题，也无法提出可复制的教学方案。二、是否具有一致性。成果要件中成果概述和成果报告是核心部分，是成果的浓缩版和详细版，应从问题的提出、解决问题的过程与方法、成果的主要内容、效果与反思等四个方面，形成一个有机联系的整体，确保其前后的一致性。其中，“成果的主要内容”是报告的核心，需说明经过实践检验后形成的问题解决方案，着重体现成果的创新点，如提出的理论主张、观点思路、方法措施和模式模型等具有原创性，不停留于对已有理论和模式的简单模仿和验证。有些成果四个板块之间缺乏逻辑性，交叉重复；有些成果只描述解决问题的过程，缺乏相吻合的方法和各阶段有突破进展的证据；有些成果内容描述用较大篇幅罗列发表的著作、论文和奖项等物化成果，将成果、成效和成果的佐证材料混同；等等。这些都使成果的含金量大打折扣。三、是否具有客观性。教学成果源于教学实践，也服务于教学实践，其目的是提高教育教学的水平和质量，所以十分强调成果的实践检验，强调成果是实践中做出来的，不是写出来的。这里主要有三个方面需要注意。一是实践检验的时间年限要求不少于2年，特等奖不少于4年。一些成果尽管在研究过程的描述中超过规定的年限，有些超过10年，甚至更长，但看不到实践过程与成果之间的关系，缺乏相关证据支持，有些是核心成果的诞生才不到2年，实践验证却有10年，前后存在矛盾。二是成果在实践中的成效描述，缺乏实证支撑，大多笼统描述学生得到了发展，学生成绩或升学率获得了提升，教师获得了成长，有多少教师取得了什么荣誉，或评上了正高、特级，等等。仔细分析，这些数据与成果之间缺乏直接联系，不能反映成果所产生的成效，反而会削弱成果的客观性。三是对成果所产生的成效要客观描述，不要夸大，要实事求是分析存在的不足，包括已获奖成果大多也处于发展状态，需要在教育教学改革实践中发展和完善，这样的成果才更具有生命力。四、是否体现规范性。首先，规范性体现在报送成果要件的构成是否完整，是否严格按照规定的文本格式，文字、图表、布局是否合理，图表、视频是否清晰，这里最突出的问题是申报者的投机心态，用大量的图表来弥补超规定字数的问题，存在“字数越多成果越好”的定势思维。其次，文字材料的凝练水平有待提高，主要表现在：成果名称不能很好体现主旨，题不达意，不够简明精炼；成果报告格式不规范，有的写成课题报告，文中不时出现“本课题研究”等字样；成果报告中解决问题的过程与方法，只有时间和过程，缺少方法和关键事件，或方法缺乏指向问题的针对性；成果主要内容缺乏理论的提炼和突破，或只有理论的研究，缺乏落地的实践；有些成果描述夸大事实，缺乏佐证，如提出“理论成果创新，填补空白”这种提法，但没有佐证材料加以证明；有些成果佐证材料缺乏针对性，罗列一堆与成果毫无相关的专著、论文与课题；等等。当然，一项好的教学成果首先应指向关注教育教学发展的大方向，其初心是改进教育教学，促进学生发展。（浙江省基础教育教学成果奖评审办公室郑文）
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基础教育国家级教学成果奖是怎样评出来的？

（本部分摘自国家教育咨询委员会委员、中国教育学会顾问、教育部原副部长王湛2019年1月11日在中国教育学会第三十一次学术年会上的主旨报告）四十年前开始的改革开放，改变了中国，改变了我们每一个人。没有这四十年教育的改革开放，也就没有今天让我们引以自豪的中国教育。当下，我国教育已经发展到了世界中上国家的水平。进入新世纪以后，我国的教育改革实际上是两条路推进：一条是以调整管理为主，解决校园资源的问题，以资源扩展来满足不断提升的基础教育普及水平；一条是通过基础教育课程的不断改革，来推动素质教育发展，提高人才培养质量。这两届基础教育国家级的教学成果评奖，各地申报和最后获得肯定的获奖成果，可以说都是教育改革中的重点，都是以深化课程改革为主要着力点而取得的改革成果。第一届基础教育国家级教学成果奖评审是在2014年，四年一届，2018年是第二届。这个奖由政府组织，是国家基础教育领域内有关教学成果的最高奖项，反映了我国基础教育教学改革的水准。受教育部委托，中国教育学会组织评审工作，这两届都组织得很成功。总体情况是这样：报送的成果经过筛查以后，进入网络评审的总数是1382项，其中包括新参加的港澳地区的10项成果。根据教育部关于评奖的分类要求，所有报送的成果分成38组进行网评，网评由760名专家各自作出评审，独立打分，去掉最高分和最低分后，由系统自动统计平均成绩，最后生成网评结果。网评入围以后，有563项成果会进入会议评审。会议评审由中国教育学会组织101名专家参加，其中高校专家51人，教学和科研及教育管理单位专家36人，中小学幼儿园专家14人。在会议评审过程中，我们将所报送的成果分为14个组。经过各个组的评审之后，由评审委员会合议，投票表决。最终确定了特等奖拟授奖2项，一等奖拟授奖50项，二等奖拟授奖400项，一共是452个拟授奖项。第二届国家级基础教育成果奖参评成果共1382项，入围会议评审的有563项，入围率达到40.7%。会议评审后，产生获奖成果共452项，总获奖率为32.7%。首先，按照学科类别和学段来分析。第二届成果奖的类别所包含的面是很广的，总共有21个类别，各类成果中获奖成果比例最高的是地理学科和科学学科。按学段来分析，这次分成学前、小学、初中、高中、特教以及其他跨学段类型的成果。在申报的成果中，各个学段比例最高的是小学和其他类，其次是高中；在获奖成果中，其他类最高，第二是小学，第三是高中。这也符合我们的设想，相对来说，初中和学前在教学的研究、教学成果的取得方面是比较落后的，尤其是学前，其内涵建设还有待提高。其次，按成果申报者所在单位的性质来分析。按成果申报者所在单位的性质来分析。中小学、幼儿园所申报的成果占所有成果申报数量的70%，高校、教育行政部门、科研单位占30%；中小学、幼儿园获奖成果占总获奖成果数的55.7%。再其次，按照地区来分析。全国31个省、市、自治区和建设兵团，加上港澳台总共是34个单位参加评审。获奖成果地区分布不均衡，高于平均获奖率的地区有上海、江苏、北京、浙江、福建、山东、重庆、广西、香港、广东、海南、澳门等12个省、市、地区，共有326项成果获奖，这12个省的获奖数占获奖成果总数的72.12%。最后，按成果的研发和实践检验的时间来分析。获奖的成果是厚积薄发的过程，不是现炒现卖就能取得的成就。申报成果中研发、实践检验时间在6至10年间的比例最高，占51.9%，获奖占比最高，为48.1%，获奖成果第二第三的分别为实践检验周期11至15年及16至19年，研发实践周期在20年以上的成果申报数虽然比较少，仅占5.07%，但是获奖占比却高达9.73%。而短周期成果，例如五年以下的申报成果占15.48%，获奖占比为5.97%，获奖情况与研发周期呈正相关。

来源：温州市教育评估院

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