成果导向教育（OBE）的理念与实践

扫二维码，用手机阅读

成果导向教育（Outcome-based Education，OBE）最初由 Spady 在1981年提出，并首先在美国的中小学中实施，随后该理念在美国、澳大利亚、英国、新加坡等国的高等工程教育与医学教育中得到广泛的实践。近些年来，随着我国高等工程教育专业认证加入华盛顿协议及审核评估的推行，OBE在我国高等教育中也逐渐开始实践。

  }$ u" y6 b. G7 E" H4 L' L' w在我国高度重视高等教育质量的情况下，高等教育质量的评价也从投入决定论，转向过程论、产出论，投入论与过程论重视资源的有效配置与有效运转机制，本质上围绕办学条件及教师为中心开展。而产出论倡导以学生的学习成果为起点，对教学体系进行设计，这正与OBE理念契合。

一．OBE理念

OBE的理念内涵包括教育目标理论（Tyler, Bloom）、精熟学习理论（Bloom）、标准参照评量（Glaser）、能力本位教育。其背后的信念是所有学生都能成功，而不只是学得快的，聪明的或有优势的学生才能成功。Spady 指出，传统的教育系统的规划是为了便于学生监护及行政管理，是按日程运转的，比如说一门课结束了，是因为学期结束了，而不是学生展示出他们学会了课程期望他们学会的本领。这种情况下，要求学科内容打包成适合课堂时长及学期时长的单元，课程强调内容覆盖而不是学生的精熟度。因此，传统的学校运转是便于管理学生而不是面向学习成果的。

成果导向的教育范式是指教育系统的组织是面向成果的。首先要明确学生最终的成果是什么，最终成果是指学生结束学校学习后面对现实世界挑战时能展现出的知识、能力与价值追求，然后从最终成果再反向精心设计培养方案、课程。比如在课程层面，应由期望的成果来定义由什么来构成一门课程及课程里应该包含什么内容。因此，OBE是一整套围绕期望的成果来设计、开发、传递及记录教学的方法，与传统教育教学有很大不同（见表1）
$ g" E5 }9 p& C. G) ^: w6 e! ?
表1  OBE与传统教育的对比
; w+ y/ Y$ e  Z4 X9 p" j
( X- a% l; S: @5 K

7 \5 B% k$ `6 A4 Y+ u                               
登录/注册后可看大图

+ }6 x$ L+ _- v3 z
' e: e0 }5 a* m! L7 w5 _
（源自李志义等，高等工程教育研究，2014）
; K) B9 g$ f% r+ t4 L) i: e) I* q: z
: r" g; \2 P1 k/ O/ @- e二．OBE理念的实施

, _: }4 N% I4 D/ R( `/ R（一）基于OBE的反向教学设计

$ I; h4 G2 b* X/ |4 s- i/ _反向设计是针对传统的正向设计而言的。正向设计是课程导向的，从构建学科导向的课程体系入手，强调学科知识体系的系统性和完备性，在现今知识生成快速且需要学科交叉的时代，知识的完备性难以实现而知识的可及性却极大的方便。反向设计是从需求开始，由需求决定培养目标，再由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系，再决定每门课程的学习成果与教学内容。

+ h( F5 r% r- }, F' |9 f" g9 }5 l3 {) b首先，学校根据国家和地区社会、经济发展需求及学校办学定位确定学校的人才培养目标，而学校人才的培养是落实在院系的专业的，因此第二步是根据校人才培养目标、行业需求、院系特征确定院系人才培养目标、专业培养目标，第三步根据专业培养目标确定专业的毕业要求，即学生通过专业学习在毕业时应取得的知识、能力、价值取向的学习成果。第四步再根据专业的毕业要求，构建课程体系，课程体系中的每门课对毕业要求有不同程度的贡献。最后，确定每门课程的学习成果与教学内容（如图 1所示）。

* }( g0 T2 r5 M) p在课程层面，传统教学设计的教学目标，是从学科内容或教科书出发设计教学目标，课程大纲是对教学内容按照章、节顺序对讲授时间做出的安排，却对每一章、节的教学对达到毕业要求有什么贡献却不关心。成果导向教学设计的学习成果，是期望学习者发生的改变，即对哪些毕业要求有贡献，教学大纲中再确定相应的教学内容与教学时数。

                               
登录/注册后可看大图

1 a6 g3 y. D. a; h
图1. 基于OBE的教学设计
% N$ r- t4 \+ V1 b6 [) b. V
* E. b) K# r6 s6 {# g4 T( C（二）OBE实施的关键原则

$ f! X5 i9 J7 T5 W' S; Z! @实施OBE需要与传统教学不同的教学法，它强调积极示范、期望成功、深度的投入、诊断性评估、及时反馈。

& z' L: O  r, m  h1. 明晰学习成果，在课程开始时，教师明确告诉学生他们期望学生通过学习经验所达成的学习成果，而且教师应确保其教学重点、示范、评价等都围绕这些学习成果。
' v& n: ]+ i# n) V+ }! c
2. 提供扩展的机会与教学支持，所有的学生都值得教师花时间去支持，充分考虑学生的个体差异，比如给学生第二次提交考核任务的机会，可极大提高学生尝试达到精熟度的动机。
( n$ V) A+ ~" o  `, _
3. 对学习成功保持高期待， 教师持有所有学生都能成功的信念，设立高阶的学习成果，设定高标准的评价，并在需要时提供额外的指导。构建挑战与支持并存的激励机制。

2 E" \/ ^7 s: K& Z# S                               
登录/注册后可看大图

（三）OBE 案例

清华大学根据OBE理念，重塑通识教育。其通识教育的目标是“培养具有宽厚的基础知识、多元的文化视野和敏锐的思维习惯，全面、均衡、和谐发展的人”，据此明确通识教育课程的目标—沟通能力（书面表达、口头表达）、批判性思维、创新、团队合作、科学素养、人文素养、终身学习能力。以读写基础课为例（清华大学2015年开始要求理工科的学生必修一门读写基础课），该课程的学习成果是加强学习的批判性写作能力，考核方式包括规定的阅读量、读书报告、期末论文（学生可反复修改而切实提高批判性阅读与写作的能力）。在教学模式上，采用大班授课及小班讨论的形式，由有资质的助教进行小班教学辅导。该课程效果的达成度明显。

) G5 [' t8 q+ c7 K# |