教师课堂观察材料汇编

扫二维码，用手机阅读

教师科研必看材料------教师课堂观察20问答
    自从有了课堂教学以来，观察课堂的行为就一直存在。但是，作为一种科学研究方法的课堂观察至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”。
课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪五六十年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔思(R．F．Bales)于 1950年提出的“互动过程分析”理论，其开发了人际互动的12类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度说，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。
而美国课堂研究专家弗兰德斯(N．A．Flanders)于1960年提出，后经他自己不断修正的研究成果“互动分类系统”，即运用一套编码系统(coding system)，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。但是，量化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时，也无法掩饰其纯技术的缺陷。从70年代开始，人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观察。完整的文字描述呈现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，从而研究者利用个人经验可以更好地理解、诠释课堂。今天，人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。
　　课堂观察虽然在我国早已有所介绍，也有学校或教师开展了一些课堂观察的研究工作，更可喜的是，最近几年课堂观察受到了越来越多的学者、一线教师的关注，并呈现出良好的势头。然而，作为一种他乡经验，怎样在我国本土扎根与发展？仍然有许多理论和实践上的问题值得更深入的研究？例如，课堂观察能促进课堂学习的改善吗？课堂观察能促进教师专业发展吗？国外课堂观察的技术需要怎样改进才能适合中国的课堂？中国班级规模过大如何合作地开展观察？如何自主开发观察或记录工具以适应中国的课堂教学“原型”？在进行观察之前，如何让观察者理解中国式的课堂结构？怎样培训教师具有一整套的技能，让他们成为合格的观察者？等等。
　　我们，作为大学与中小学伙伴关系的一种代表，经过一年多来的持续研究，不管是在理论上，还是在实践上，对上述的一些问题作了探讨，并在某些方面进行了创造性的探索。我们愿意在这里与大家分享，也愿意与对此感兴趣的同仁合作继续深入地推进中国式课堂观察的研究。
我们开展课堂观察研究主要基于下列几点共识：一是要进行课堂观察，首先要解构课堂，因此，我们研制了《课堂观察框架》；二是要持续而有效地开展课堂观察，必须组建专业合作体；三是要分析某教师的课，还需要了解该教师，因此，课堂观察主要是同伴的合作观察；四是要使课堂观察有立足之地，必须针对传统听评课的不足；五是要使课堂观察具有专业性，观察者必须经过一段时间的学习与培训；六是要使课堂观察具有时代性，必须整合人种志等观察的部分合理元素。
何为课堂观察
　　课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具 (观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。
　　课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象，确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。
　　课堂观察是一种研究方法。它将研究回题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。
　　课堂观察是一种工作流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。
课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。　　
课堂观察的意义何在
　　课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。
　　首先，课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。因此，课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善。
　　其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于课堂观察的专业品性：它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一；而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。
　　再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。而课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。　　
为什么需要建立一种课堂观察的合作体
　　课堂观察不同于传统的听评课活动，它需要观察者、被观察者、学生之间开展合作，才能顺利地完成整个观察活动。然而，这种合作不是形式化的，而是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等四元素的真实合作。开展课堂观察就要建立一种基于四元素的专业合作共同体(即合作体)。具体而言，有以下三方面的理由可以验证建立课堂观察合作体之必需。
　　第一，建立合作体，有助于改变教师传统的单兵作战的听评课方式。面对复杂的课堂教学中的问题，仅凭教师个体的力量难以胜任，需要群体的智慧参与，需要教师在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的课堂行为的合作研究。
　　第二，以合作体为组织依托，可以使课堂观察专业化。课堂观察合作体作为一种组织，不管是正式的，还是非正式的，都会对备课组、教研组的运作赋予新的意义，要求备课组、教研组成为合作体的示范性组织，并要求参与者基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。每个合作体成员默认合作体的组织属性，认领各自的任务，承担相应的职责，规范而有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。
第三，有固定的合作群体，使课堂观察更加有动力，更加持续。课堂观察对于观察者与被观察者而言，不是“突击战”，而是“持久战”，不要期望通过一、两次的观察就能实现双方的各自需求，它需要双方保持一种长期的合作关系，才能获得双赢。依据群体动力学原理，组织对个体的压力与情感维系会促使个体的工作更加有动力。一般来说，在一段时期(一个学期或一个学年)，参与课堂观察合作体的人员基本是固定的，群体中个体的需求差异就会带来开展观察活动的动力，如某观察者可以持续地观察一个点，也可以不断更换观察点；观察目的可以“为我自己”，也可以“为群体中的他人”；可以一个人观察，也可以一个小组合作观察；这种需求的多样性会形成持续而有效的观察活动。　
为什么将课堂观察框架设计为四个维度
　　要观察课堂，首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。我们尝试从四个维度：学生学习、教师教学课程性质和课堂文化构建这样一个课堂观察框架(详见第二部分)。
　　这样一个四维框架的形成，既有理论依据，又有实践依据。
　　理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。四者既各有所指，又相互关联。学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。
四维框架的实践依据则是“我观察什么课”这一问题的提出。这是每一个课堂观察都必然要面对的问题。由这个问题我们可推导出(1)学生在课堂中是怎样学习的? 是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。　　
教师如何利用课堂观察框架
　　课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：①学生清楚这节课的学习目标吗?②预设的目标达成有什么证据(观点／作业／表情／板演／演示)?有多少人达成?③这堂课生成了什么目标?效果如何?这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。
　　第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教学，难以形成自己的教学特色或风格。课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。
第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。我们发现，每次确定观察主题内容时，常常令老师们颇费周章。在开展课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角”和“观察点”，寻找自己感兴趣的问题，从中确定自己的观察点。在比较熟悉课堂观察后，教师们根据自己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点，设计自己的观察点。在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。
如何确定课堂观察点？
　　课堂是错综复杂且变化万端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的；但如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。因此，课堂观察要求根据观察点的品质、观察目的和内容等事先确定好观察点。
　　首先，要根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。这是由观察的特点所决定的。我们只能观察到具体的行为表现，如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西；同样，所确定的观察点还必须是可记录和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。
　　其次，要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。如，教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来确定观察点，通过观察、研究作为自己改进的参照。实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就需要在课前会议中通过协商决定。
再次，要根据合作体的需要来确定观察点。课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。因此，在确定观察点时还要考虑围绕合作体的需要，如，就当今最普遍的教研活动形式——学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考：本学科教研组近三年的课堂教学追求是什么?确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计——观察——反思——改进”，从而形成教研活动的跟进链条。　　
如何选择或自主开发课堂观察或记录工具？
    在复杂的课堂情境中进行课堂观察，必须借助于一定的工具才能进行有效的观察记录，关于观察记录工具，我们要思考三个问题：如何选择已有的观察记录工具?为什么还要开发新的观察记录工具?如何开发新的观察记录工具?
　　如何选择已有的观察记录工具?主要考虑的三个因素：一是观察点，如观察提问如果想观察“提问的数量”，则应该采用定量的观察记录工具；如果想观察“问题的认知层次”，那么应该采用定性和定量相结合的工具；再如观察“情境创设的效度”，显然应该采用定性观察记录工具。二是观察者自身的特征，如观察“学生活动创设与开展的有效性”，若想从学生参与活动的人数和态度来判断，那么在界定不同态度表现行为的基础上，采用定量的记录工具是合适的，但这要求观察者有比较好的视力、良好的反应能力、快速的判断能力。若想从活动的难度系数及学习目标达成情况来判断，那么需要记录一些教学片段中的行为、对话、情境等细节，则需要观察者有快速记录的能力和较好的记忆能力。三是观察条件，如观察“课堂对话的效度”，除了要有快速记录的能力外，还需要一些音像记录设备，否则，对话过程中的语调和神态等对话要素很可能无法记录。
　　为什么还要开发新的观察记录工具?已有的成熟的观察记录工具，它们在逻辑上的严密性和科学性都是经过了实践检验的。但它的局限性也是显而易见的，如与所观察的课堂的针对性不够，不同的学科具有不同的性质和要求，不同的课堂具有不同的情景，普适性太强则意味着针对性的弱化，由于使用者的理论素养和实践经验的限制，往往存在着理解上的偏差、操作上的困惑、解释上的窘境，于是自主开发观察记录工具成了一种比较现实的选择。
　　如何开发新的观察记录工具?主要有三个阶段：一是分析设计阶段，首先应具体分析观察对象(内容)的要素和观察课的特征，比如观察提问，其要素就可以从“提问的数量”、 “提问的认知层次”、“问题的目的指向”、“提问的方式”、“学生回答的方式”、“学生的回答类型”、“教师理答的方式”等方面分析，然后根据观察课的具体情境设计观察记录工具。二是试用修正阶段，观察记录工具出来后，必须检验其科学性，因此，通过试用进行修正是必要的。三是正式使用阶段。一般来说，教师自主开发的观察记录工具，使用起来得心应手，解释起来能自圆其说，尽管可能存在着这样或那样的问题，却能在开发的过程中很好地提高教师的理论素养、设计能力和合作研究的水准。
进入现场观察要注意哪些问题 ？
    对于观察者而言，进入现场要注意四个问题：进入现场的时间与任务、观察位置、记录方式以及观察者行为等。
　　观察者要在上课开始前进入现场，最好提前五分钟进入课堂，同时必须明确进入现场的观察任务以及可用的观察工具。如果没有既定的任务与可用的工具，观察者所获得的只是整体的一般印象或对某个问题的表面了解，不可能就所观察的问题做出基于数据或文字实录的深入分析，就有可能使课后会议成为各抒己见的妄议或空谈。
　　观察者选择有利的观察位置，对观察的顺利开展十分重要。一般而言，要按观察任务来确定观察位置，以确保能收集到真实的信息。如观察四个学生的课堂参与情况，观察者应选择离他们较近的位置，以便随时记录他们参与的时间等；如观察教师情境创设的有效性，观察者应选择便于走动的位置，可及时移动来了解具体情况。但还应注意，观察者所选定的位置在一节课内通常是固定的，应以不分散学生的注意力为宜，尽量避免与教师的课堂走动发生冲突。
　　观察者要如实地记录你所看到的与听到的种种现象，在一些需要连续记录时，一般不宜当场花时间对现象进行分析或做出判断，以免影响记录的进程，或遗漏一些重要的信息。
　　在观察过程中，观察者的行为表现应不影响正常的课堂教学。观察者的表情不能过于丰富，应保持冷静；观察者不应着奇装怪服，尤其是观察位置面对或靠近学生时；观察者不应进行不必要的走动；观察者之间不应相互讨论，发出声音，因为这些行为举动在一定程度上会引起教师或学生的注意，影响教与学的进程。
课堂观察记录有哪些具体的方式？
    课堂观察的记录方式有很多种，应该根据具体的观察内容、观察类型，选择自己擅长的记录方式来进行观察记录。总的来说，课堂观察记录方式可分为定性的记录方式和定量的记录方式两种。
　　定量的记录方式是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的类目中的行为进行记录。它主要有等级量表和分类体系等记录方式。等级量表(rating scale)指事先根据观察目的编制合理的量表，在课堂观察中，观察者依据对象的行为表现在量表上评以相应的等级。分类体系(category systems)指预先列出可能出现的行为或要观察的目标行为，在观察过程中以合适的时间间隔取样对行为进行记录。分类体系包括编码体系(如美国课堂观察研究专家弗兰德斯的互动分析分类体系)和记号体系或核查清单。在预设的单位时间内，编码体系对发生的一切行为都予以记录；记号体系或核查清单只记录不同的行为种类。
　　定性的记录方式是以非数字的形式呈现观察的内容，包括：(1)描述体系，即在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法；可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。(2)叙述体系，即没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场的主观评价。(3)图式记录，即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。(4)技术记录，即使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。
定量的记录方式和定性的记录方式可以相互补充使用。所获得的数据、信息应尽可能地反映真实的教学环境和课堂活动。
如何处理记录的数据？
　　处理记录的信息一般要经历三个步骤：统计／整理、归类、解释。观察者先要对根据观察量表所记录的信息进行统计或整理。在进行统计记录的数据时，对于一些简单的、目的单一的观察量表所收集的数据，如学生的应答方式，可以从记录中推算出一些能说明问题的百分比、频数或排序，呈现在相应的观察量表上；对于那些较为复杂的数据，如师生语言互动分析，可以通过频率和百分比的计算，绘制出可以说明问题的图表，也可以通过电脑，利用Excel等电子制表软件来开发数据表，利用电脑进行数据分析，然后再根据需要由电脑绘制出不同的图表。对记录的文字材料要进行整理，按观察量表的设计意图逐条核对文字，或补充、或删减、或合并，转换成简洁、明了的语言表达，真实地复原当时的课堂情境。如果是多人合作观察同一个内容，统计或整理所记录的信息应在交流、讨论的基础上对各自的信息进行必要的合并。
　　在此基础上，寻找、发现可以陈述的问题或观点，建构分析框架，对统计或整理的结果按不同的问题进行归类，把具体的事实与数字集合到相应的问题或观点中去，为下一步的解释作好准备。
　　解释的任务在于对发现的问题或被观察者的教学特色进行剖析与反思，对数字的具体含义与现象背后的原因及意义作出解释，并提供相应的教学建议。但必须要依据课堂实录，必须要针对此人此事此境此课，不要进行过多的经验类推或假设。
在整理数据进行必要的推论时应注意些什么
　　根据已经收集的数据做出必要的推论是一个专业判断的过程，需要若干原则保障其合理性的兑现。
　　要理解量表的理念和目的。量表的设计是针对观察点设置的，所收集的数据关注于点状问题的解释，它们在某些方面能进行有效的推论，但可能不适用于另一方面的推论。明确了量表的设计原理，才能在推论时有的放矢。
　　要注意把定量和定性的方法结合起来。定量的方法在于使研究有理据，通过前后若干次观察数据的比较，归纳出被观察者教学行为的特点。定性的方法着眼于综合观察教师的教学设计、课堂文化等要素，为被观察者提供全景式的改进性建议。两者相互补充，有助于对教师课堂行为从细节到整体的把握。同时，要重视学生的课后反馈，将其作为行动跟进的参考。
　　要注意数据的信度和效度问题。由于观察是对教学自然生态的介入，而且观察者处于不同的发展阶段，秉持不同的教学观，观察数据的信度和效度不可避免地受到主客观因素的影响。观察者在运用这些数据时，要考虑到课堂观察的特性，反思自己的教学理念，将重点置于数据产生的可能原因的分析上，与被观察者对话探讨，而非简单的价值判断。
　　推论要基于证据，推论程度要适当。传统的听评课所做的判断、建议绝大部分是基于经验和印象的，缺乏足够的证据支撑。课堂观察强调的一个要义是“拿证据来”。推论的可靠性来源于证据，有多少证据，做多少推论，既不要拔高，也不要低估。
　　要避免一些不必要的推论。不能用一个点的观察结果来简单地推论整堂课的教学效果。选取观察点秉持的是一种分析逻辑，教师某一教学特点既能够被凸显，其不足也可能会被无限放大。这些与教师个人特质、教学风格及教学情境的复杂性紧密相关，但局部的瑕疵并不妨碍其成为一堂好课。同理，用一次观察活动来评判教师的教学质量也是不足取的。课堂观察是一个连续追踪的过程，旨在促进教师专业发展。观察结果的呈现是供研讨、反思之用的，而并非对教师的终结性评价，观察者在推论时理应抱着同理心，更深入地去理解数据背后的意义。
何为课堂观察的程序
　　课堂观察本身是一个行为系统工程，类型多样，观察点多元。另外，开展课堂观察需要一定时间的投入、教师的广泛参与，因此一套基本的程序对保证课堂观察的日常化和规范化，从而观察成本、提高观察效率来说尤为重要。总体而言，课堂观察的程序主要包括课前会议、课中观察、课后会议等主要步骤。
　　课前会议指在课堂观察之前，观察者和被观察者集中一段时间进行有效的商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。课前会议最好是在开课的前一天举行，持续时间视具体情况而定，一般至少需要15分钟。需要注意的是，课堂观察追求的是在自然状态下的教学研究，“磨课”不属于课前会议的范畴。课前会议作为课堂观察的起点，整体规划的作用十分重要，准备越是充分，观察者就越能从课堂情境中收集到更多有用且详尽的资料。
　　课中观察指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。观察者进入现场之后，要遵守一定的观察技术要求，根据课前会议制定的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。课中观察是整个观察系统的主体部分，所采集到的信息资料，是课后会议分析的信息基础。课中观察的科学性、可靠性关系到研究的信度和效度问题以及针对行动改进的课后分析报告的质量。
课后会议指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后会议一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议。持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。被观察者结合课堂教学的具体情况，对课前会议所制定的目标的达成度进行自我反思。每位观察者围绕课前会议确立的观察点，根据自己所采集的课堂观察的信息，提出基于有效教学的改进建议和对策。在课后会议的基础上，观察者提供一份自我反思报告，观察者对观察资料进行分析、整理，形成观察报告。课后会议旨在使观察者与被观察者进行有效的专业探讨，通过多视角、多方位寻找有效教学的策略，实现课堂观察的目的。
课前会议着重要解决哪些问题
　　课前会议作为课堂观察的程序之——，其目的是为观察者和被观察者、观察者与观察者之间提供一个交流沟通的平台，让观察者对被观察者的课情有所了解，以便确定观察点，而不是具体教学内容的研讨。因此，课前会议着重要解决以下三个问题。
　　一是被观察者说课。主要围绕下列五个方面的问题展开：(1)本课的内容主题是什么?在该课程中的关系与地位是什么?被观察者首先应向观察者介绍本课的主题和内容，然后应说明本课的内容所对应的课程标准之内容标准或学科教学指导意见的规定与说明，最后对教材进行分析说明，简要说明该节内容在本课程或模块中的地位，与前后内容的关联，教材知识的呈现方式，教材的二次开发与处理，使用哪些课程资源等。(2)介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里?本班学生的情况主要是指学生的思维特征、学习习惯和课堂氛围等。被观察者提供本班学生的座位表，并标明学困生和学优生的分布位置，为观察者确定观察点和选择观察位置提供帮助。(3)“我”想让学生明白什么?重点、难点在哪里?我准备如何解决?简要说明本课的学习目标，最好能表述成表现标准，若与学科教学指导意见不一致，应解释说明与本班学生的适切性；指出本课的重点、难点，具体说出解决的策略。(4)本课的大致结构是什么?有哪些创新和／或困惑?主要介绍本课的教学设计，让观察者对教学环节和流程有个大致的了解。说明创新与困惑之处，以便观察者的观察有针对性。(5)我将如何、何时知道学生是否掌握了我打算让其掌握的东西?被观察者应向观察者介绍对学习过程的监控，重点介绍监控的措施与时间，为观察者观察学习目标的达成、结构性陈述等提供帮助。
　　二是观察者提问与被观察者的进一步阐述。观察者基于被观察者的说课，根据被观察者的要求、教研组任务或自己感兴趣的方面与被观察者进行简短的交流，被观察者作扼要的解释，目的是让观察者对本课有更深入的理解，为确定自己的观察点和开发观察工具提供必要的帮助。
三是双方商议，确定观察点。经过观察者与被观察者的商议，观察者最终确定观察点，若观察点需要合作观察，则观察者之间再进行商议，明确合作观察的分工。
课后会议着重要解决哪些问题
　　课后会议着重完成以下三个方面的任务：
　　一是被观察者进行课后反思，主要围绕下列问题展开。(1)这节课的学习目标达成了吗?被观察者围绕着每个学习目标，就自己所看到的现象逐一分析学习目标的达成情况。分析时应基于学生的表现，基于证据说明。(2)谈谈各种主要教学行为的有效性?一般来说，课堂教学中教师的主要行为有以下几种：活动，如小组合作学习、同伴讨论、动手制作、实验、看听视频录像等；讲解；对话，如提问、理答等；学习指导，如指导文本的阅读，指导图形的阅读，指导书面和口头表达等；以及资源利用。被观察者最好以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每个教学环节自己采用了哪些教学行为，这些行为对促成教学目标的达成起了什么作用，自己做出判断。(3)谈谈有无偏离自己的教案。如有，请继续说说有何不同?为什么?这个问题实质是谈预设与生成的问题。在教学实施过程中，偏离教学预设，按照课堂生成的资源改变既定的教学程序、教学策略甚至教学内容，是常常出现的，被观察者有必要向观察者说明改变的原因。
　　二是观察者简要报告观察结果。由于课后会议时间有限，这个阶段应遵循四个原则。一要简明，观察者的报告应有全景式说明，但应杜绝漫谈式发言，应抓住核心说明几个主要的结论。二要有证据，观察者发言必须立足于观察到的证据，再作必要的推论，杜绝即席式发挥。三要有回应，被观察者与观察者，或观察者与观察者间的必要回应是必需的。四要避免重复，各观察者的发言要避免重复性的阐述。
三是形成几点结论和行为改进的具体建议。结论主要体现三个方面：一是成功之处，即本课中值得肯定的做法；二是个人特色，即基于被观察者本人的实际情况，挖掘个人特色，逐步澄清该教师自己的教学风格；三是存在问题，即根据本课的主要问题，基于被观察者的特征和现有的教学资源，提出几点明确的改进建议。然后，如有可能，再进行跟踪递进式观察。
课堂观察的类型有哪些
根据不同的分类标准可将课堂观察进行不同的分类：
根据资料收集的方式以及资料本身的属性来划分，课堂观察可分为定量观察和定性观察。前者指观察者运用一套定量的、结构化的记录方式进行观察；一般有一定的分类体系或具体的观察工具，对预先设置的分类下的行为进行记录，这种观察记录的结果一般是一些规范的数据。后者指观察者依据粗线条的观察纲要，收集对课堂事件进行细节描述的信息材料，资料收集的规则是灵活的，是基于需要在观察的过程中形成的；在观察后根据回忆加以追溯性的补充和完善，并通过描述性的和评价性的文字记录现场感受和领悟。
　　根据观察者与被观察课堂的关系，可以分为自我的课堂观察和对他人的课堂观察。在自我的课堂观察中，观察者即上课的教师。教师在开展课堂教学的同时，对自己的课堂进行的观察；观察对象主要是学生的行为，包括学生的学习行为、人际间互动情况、对教师授课的反应等学习性行为表现，以及有关学生穿著、仪容、携带的物品等非学习性行为表现。在对他人的课堂观察中，观察者主要观察他人的课程资源运用、讲解能力、提问技巧、学生行为管理、教学准备、组织、评价和学生学习的情感表现、认知程度以及目标达成程度，以及课堂文化等。
　　根据观察者之间的合作关系可分为合作的课堂观察与独立的课堂观察。前者指将观察的目标和重点分配到多个人，每一个观察者负责同一量表的某一或某几部分；也可以把观察者分成几个小组，每个小组负责一项或几项观察项目，由大家合作完成对一个课堂的观察活动。后者是指观察者以个人为单位，独立完成对观察项目或主题的课堂观察。
　　根据对观察对象或内容的选择来分，可分为集中观察和分散观察。前者指观察者选定一位或几位学生或选定一个观察点进行集中观察，对其他学生和目标则不做观察。后者指观察者在课堂观察时，无固定观察对象和目标，整个课堂中的人和事都可能成为观察者的观察对象和目标。
　　根据观察目的与作用的不同，可分为诊断性观察、提炼性观察、专题性观察。诊断性观察(帮助上课人发现问题)指对课堂中出现的一些现象和问题进行分析判断，得出结论，并给出建议。提炼性观察(帮助上课人形成风格)指通过观察，提炼出被观察者课堂教学的风格和特色。专题性观察(从某个专题展开观察)指为了研究某一或某些课题，而进行的课堂观察，也可成为主题式观察。
实际上，很多课堂观察的分类都是相对的，它们之间往往是交叉、重叠的，同一个具体的观察活动也可以包含多种观察类型、具有多重属性。因此，对于这些不同类型的课堂观察，教师应灵活对待、综合运用.
课堂观察的局限性是什么
　　课堂观察是听评课的一种范式，是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，它不是教师开展教研活动的全部，不是包治百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。如果说教学是一门艺术的话，课堂观察则是运用科学的方法解决教学艺术中的一部分问题，它善于对课堂行为的局部的分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。它主要完成三项任务：一是描述教与学的行为，诊断教学问题，二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题，三是改变教师日常的课堂研究行为。然而，课堂观察的局限性也是显而易见的，主要表现在：
　　它只能观察可视、可感的直观现象与行为，如教师言语、学生的课堂反应、课堂活动等，从现象理解本质，是一种归纳的方法；它只能选择一个或若干个观察点或课堂行为进行细致而深入的观察研究，不能包容所有的行为或较多个观察点；
　　它需要观察者接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。它需要被观察者抱着上“家常课”的心态来上课，要求被观察者具有愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。
它需要一定的时间、设备与技术的保障，来完成程序的三步曲；它还需要一个合作共同体的基体，在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流，以确保观察的持续性与有效性。
课堂观察需要哪些支持或保障
课堂观察是一项系统的教科研活动，植根于学校的管理制度、教师文化之中，它的功能的发挥有赖于在学校、合作体、教师个人三个层面形成的合力。
　　在学校层面，学校需要为课堂观察的开展创设有利的条件。校长不仅担负行政领导的责任，更需要实现课程领导，为课堂观察的开展营造民主合作的文化。学校需要通过积极的措施建立奖励机制，尊重先进教师的才智和热情，鼓励课堂观察成为教师专业生活的一部分。在专业支持方面，学校需要利用好已有的学术资源，最好能有专家进行现场指导，结合本校情况，为课堂观察的规划和实施提供建议，并开展教师培训工作。在信息建设方面，本校课堂观察的开课信息和研究进展能够及时为全校教师获知。而在日常工作方面，课堂观察对时间和场所有一定的要求，学校需要在课时的调动，观察场所的安排上提供便利条件。
　　在合作体层面，合作的教研文化是课堂观察顺利开展的前提。课堂观察是在利益互惠的基础上，成员通过合理的分工，在民主的交流对话中，实现共同发展的愿景。教研组长、骨干教师需要发挥专业引领的作用，调动组员参与课堂观察的积极性，组织培训交流活动，及时帮助组员解决研究过程中的困难。观察技术的掌握、观察量表的制作、观察报告的撰写都不是仅靠教师个人一己之力能够完成的，因此合作体的交流、学习的时间需要得到保证。同时，合作体需要建立课堂观察资料管理系统，将借鉴的和自我研发的量表建成量表库，课后观察报告实现归档管理，使它们成为学校每一位教师共享的学习资源。
在教师个人层面，教师首先要认识到课堂观察对自身专业发展的重要性，产生参与观察活动的意愿。在实践课堂观察的过程中，要秉持开放的心态。作为被观察者时，能积极倾听他人的意见，直面自己的不足，综合同伴观察和自我判断，做出及时有效的改进行为。作为观察者时，要开发、采用科学的量表，如实地记录课堂信息，做出合理的推断，提供建设性的建议。此外，教师需要具备一定的量表开发技术和观察技能，充分利用与同伴探讨和专家交流的学习机会，针对自身特点，掌握观察的核心要素，致力于提高自己的课堂观察水平
学校如何培训教师开展课堂观察
　　课堂观察作为一种新型的听评课范式，要在校本教研中发挥真正的作用，就必需让广大教师理解它的理念和技术，因而对教师的培训也就显得十分重要。
谁来培训?培训什么?怎么培训?是我们必须解决的问题。在这个过程中，我们主要经历了三个阶段。
　　学习阶段。这个阶段的目的是让教师理解课堂观察的理念和技术，为实现这个目的，我校是采取了以下两项措施。一是专家讲座。通过专家的讲座，让教师们对课堂观察有个全景式的理解：课堂观察的理念、课堂观察的技术、课堂观察的框架、课堂观察合作体的组建、观察表的选择与开发。经验证明，抓好骨干教师培训是此阶段的重中之重。二是教师研讨。在专家培训的基础上，以教研组为单位，充分发动教师结合自己的专业实践，研讨课堂观察的理念与技术、课堂观察框架与程序、观察量表的意义与使用，使老师们具有开展课堂观察的基本技能。
　　试点阶段。为了积累经验，减少风险，先找一两个组风良好、研究能力较强的教研组进行试点是必要的。我校在此阶段选择了生物和化学组作为突破口。他们在此阶段的培训，一是教研组长对学科教师的培训，培训的重点内容是教师如何利用《课堂观察框架》确定观察点，组建课堂观察合作体，明晰课堂观察程序，清楚课前会议、课中观察、课后会议的具体内容，成熟的观察量表的研讨。二是教研组内有兴趣的老师自愿组成课堂观察小组。他们的培训是互助式的，研讨的内容针对自己的需要。我校生化组在试点的过程中曾出现了一些问题，例如对课堂观察的课前会议内容的界定，对观察数据的解释和推论，对课堂观察的意义等模糊不清的现象，所幸的是崔允漷教授两次亲自参加生物和化学教研组的课堂观察活动，他及时的再培训，为两个教研组的课堂观察活动的顺利进行提供了智力支持。
推广阶段。我们的培训主要是两种：一是现场观摩。由于生物和化学组课堂观察的成功试验，为其他教研组的开展课堂观察提供了可以参照的模本，让老师们能亲眼看到课堂观察发生的全过程是最有效的培训方式。二是做中学。大家基于自身的经验和研究一起探索，在做的过程中去体会课堂观察的理念和技术，体悟课堂观察对课堂教学和自身专业发展的意义。在这个阶段的培训中，要避免急于求成，忽视学科差异等问题。
在开展课堂观察过程中我们经历了哪几个阶段
   开展课堂观察以来，以生物组课堂观察合作体为例，我们大体上经历了如下三个阶段。
　　
   第一阶段：试行阶段。从表中可以看出，此阶段明显带有传统听评课的印记，观察内容的选择更多的是基于自己的需要或经验惯性，或者是一种被动的、盲目的随大流，或者是对某张成熟的量表感兴趣。观察量表基本来源于成熟的、公开发表的已有成果。由于对量表理解不清，我们不知道背后的理论和操作技术，以至于在课后会议时，成了简单的数据汇报。如何合理地解释数据，通过数据进行合理的推论，我们限入了困惑之中。并且由于过于关注数据，课堂似乎被我们分解得支离破碎，零星的片面的印象充斥着课后会议。所谓的合作也仅仅是课后会议时，大家坐在一起谈谈自己观察到的现象。虽然这一切一度让我们的课堂观察走入迷茫之中，但是此阶段却出现了一些可喜的变化：一是听评课程序上的健全，使老师们的听评课有了更多研究的意识，向专业化的方向迈进了一步。二是观察点的选择，使老师们在课堂上的观察比较聚焦，课后会议也出现了大家都能说也
想说的局面。
　　第二阶段：发展阶段。基于第一阶段的困惑与问题，我们觉得突破口在量表的使用上。如果能对自己使用的量表有深刻的理解，那么，课中观察将能收集到更多更有效的证据，课后会议就能够对观察到的现象作出合理的解释和必要的推论。但我们的水平显然还不具备完全自主开发的能力。这在这种情况下，我们选择了两条腿走路：一是研究成熟的量表，争取能为“我”所用。二是对成熟的量表进行适度的改造。也许经过我们改造的量表破坏了原表的逻辑结构，但毕竟在这张表中有那么几点是我自·己的，是最有心得的，同时随着量表的深入学习与改造，在课前自觉的小范围的合作自然就出现了。这个阶段的进步主要体现在课前的研究，而课后会议上的分析也更加到位，大部分老师能围绕自己的观察主题进行较深入、较全面的分析。
　　第三阶段：熟练阶段。随着量表研究的深入，自主开发观察量表就水到渠成了。此时，教研组适时地提出主题式观察。由于有前两个阶段在操作上的经验和研究…亡的成果，使得集全教研组之力，在课前、课中、课后的通力协作研究成为可能。大家在观察点的选择上就能做到既能避免交叉重叠，又能相互支撑构成一个较为完整的观察研究体系。在这样的观察研讨中，大家的收益就很丰富多元了。
　　我们还在探索中，让课堂观察在教师的专业发展和课堂的有效教学中发挥更大的作用，我们还有很长的路要走……　　
课堂观察需要进一步研究的问题有哪些
　　经过我们一年多的实践证明，课堂观察是促进教师专业发展、改善学生课堂学习的一种有效的方法，它是对传统听评课的一种超越与发展，具有十分鲜明的理论和实践意义。虽然我们在实验的过程中积累了——些宝贵的经验，但课堂观察作为一种系统的、持续的研究方式，在学理上和实践中仍需要我们不断做出新的解答。
　　首先，在理论层面，我们需要进一步厘清课堂观察中的若干基本关系。如何客观地评价课堂观察的价值?课堂观察在哪几些方面促进了教师的专业发展?对于不同发展阶段的教师，课堂观察的作用有何不同?课堂观察如十可从关注教师教学转向关注学生课堂学习?课堂观察需要怎样的教研文化、学校文化的支持，它们之间存在怎样的关系?……可以看出，在课堂观察这只“箱子”里面，有许多深层的、隐性的机制在支撑其发展，我们不应简单地将其仅仅视为一种听评课的方法。我们既要从课堂观察的内部要素着手，完善它的合理性和操作性，也要“跳出”课堂观察，从教师专业发展、教学、学习等其他理论领域来反观课堂观察。同时，课堂观察致力于打造民主合作的学校文化，如何以课堂观察为突破口，践行先进的教育哲学，也值得进一步研究和思考。
　　其次，在技术层面，课堂观察的发展需要更为综合的视角。观察点的选择和量表的制作是课堂观察的关键，在秉持专业取向的同时，需要为观察者提供易：于操作的抓手和示范。在观察点的选择上，需要结合观察者和被观察者的特点、需求以及学科性质来进行考量：在量表的制作上，我们亟需从参考模仿的“拿来主义”走向体现学校、教师、学生、学科特点的自我创生，针对不同发展阶段的教师的特点，推进量表学科化、现场化、个人化的进程。同时，课堂观察要警惕走入纯技术的歧路。传统的听评课在对课堂教学整体性的把握上有其可取之处，应该将其与课堂观察结合起来，将定量和定性的方法结合起来，从而避免“只见树木，不见森林”的问题。此外，如何更好地利用《课堂观察框架》，减少观察行为对课堂教学不必要的干扰，增强量表的可记录性，提高推论的合理性等议题也是课堂观察研究的生长点。如果我们用发展的眼光来看，伴随着技术的进步，课堂研究电子化的出现，课堂e—观察也是——种努力的方向。
　　再者，在实践层面，如何进一步加强合作体的建设至关重要。课堂观察是一种合作的研究方式，如何激活教研文化关系着课堂观察的走向。合作体建设的过程中要尊重各个成员的声音，进行合理的分工，分享共同建立的规则，实现利益的互惠，扩大教师参与面和参与程度，充分发挥骨干教师的带头作用。而观察者的态度、专业技能影响着课堂观察的效率，如何提高观察者的素质，这是校本培训下一步研究的重点。同时，学校应考虑如何建立相关的规章制度，合理安排课堂观察在校本教研中的地位，保障课堂观察在改善学生课堂学习、促进教师专业发展的作用。