课标修订版给小学英语教学设计的几点启示

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浙江桐乡市教师进修学校　 凌应强



. t7 w8 A. t- d【摘　　要】《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确了英语课程的工具性和人文性，给“过度关注表面性的兴趣”降温，重视发展学生的思维能力，更加强调学习者的语言输出能力，并通过更细化的语言知识目标和分级词汇表明确了小学阶段英语教学知识目标。关注课程标准修订的变化，领会这些变化所体现的语言教学的理念，有利于教师更好地设计符合课程标准要求的教学活动。
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【关键词】课标修订版，工具性，人文性，兴趣，语言输出能力，词汇表

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一、课程的工具性与人文性

［课标修订后的变化］
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　　《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部, 2012）（以下简称《课标2011》）更加明确地区分了英语课程的工具性与人文性。就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务。
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［对教学设计的启示］

# c9 T8 j2 u0 R! E1 ?: w修订后的课标强调语言的工具性，是对语言本质的回归。
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; K8 S4 y! O' ?语言是交际的工具之一。重视“培养基本语言素养”，就是要求学习者不仅要能理解他人的语言，还要能用恰当的词汇和正确的结构来表意，从高层次的角度看，还需要让语言具有美感，从而更好地表达思想。

教师在设计教学活动时，应当更加注重培养学生的语言表达能力，不仅要求学生能听懂、能读懂，还要求学生能正确地自主表达。具体而言，在设计对话教学的时候，不能将Let's Talk部分处理成“以读代说”、“以背代说”的教学活动，而需要多考虑如何逐渐让学生脱离教材范本的支撑，表达自己的思想。

# g* W7 }/ E) O) t2 N语言也是思维的工具之一。“发展学生的思维能力”既意味着语言学习过程中的主动认知和探究，又意味着能创造性地进行语言输出。
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7 \6 \- X& p( b. R/ C# J在教学设计中，教师需要设计更多的探索性、思维性教学活动，促使学生深入思考，加强学生对语言的认知。
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* H7 ?( H( g* ]$ c! Q- g以单词eraser的发音教学为例，笔者观察到如下几种处理方式：

3 O0 i, u; @1 Z& ~( Z0 G1 ^3 t! V1. 很多教师觉得这个词太难，就让学生反复整体跟读。教法比较传统的教师甚至会让学生按字母跟读：E-R-A-S-E-R, eraser。
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& V+ H7 M4 v: w3 b5 a# b4 x! K2. 强化字母和发音关系的教师会让学生跟读：E-E-E→[i][i][i]→A-A-A→[rei][rei][rei]。这种方法表面是在向学生揭示音形规律，但是对于很多学生来说，依然只是机械跟读。
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) u& q+ w* D6 q: C+ _$ `3. 关注语音意识的教师会将单词分割成e-ra-ser，让学生按音节跟读，但是学生缺少主动观察和思考的机会。
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4. 注重培养学生思维能力的教师会将单词分割成e-ra-ser，手指逐个指音节，先让学生猜测着读。尽管拼读不一定正确，但是能让学生体会到英语也可以拼出来。这个猜测过程就是学生自主探索发音规律的过程。通过长时间的训练，在词汇发音教学中，教师只要帮助学生正确地拆分好音节，学生就可以尝试自己读出单词，并隐性地形成正确的词汇发音策略。

设计词汇教学时不能仅仅将教学意图定为“引导学生进行音形结合的拼读”，尤其是教学新手，还需要对细节进行设计和思考，使得教学过程符合词汇音形认知规律。

' F9 u5 {- h9 z( S( P0 N7 K再以阅读教学为例，很多教师仍然趋向于使用由下而上（Bottom-up）的阅读教学模式：通过大量的听说交流、关键句型铺垫、文本解析（逐句问答、解释含义、翻译）等教学活动，让学生理解篇章，然后跟读数遍，最后完成相应的练习。这样的教学过程并不总是必要的。尤其是对于高年级的学生来说，其阅读能力的形成与提高更多地依赖于自己的探索，教师在其中所起的作用是指导阅读方法，或者指点阅读方向，而不是直接告知答案。
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以《PEP小学英语》第八册第四单元My Holiday Part B Let's Read（见教材第45页）为例，教材所配的填空练习几乎完全是文本的原文，学生只要照抄原文或者回忆原文即可，这样的题目可以培养学生在篇章中搜索信息的能力，但是难以培养学生的思维能力。
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0 P% ^: k! e( J2 J# k8 g5 Q有一位教师在教学时，在让学生完成课本上的练习后，又添加了以下两个填空题：
" T. \& c6 ]4 d" R0 z
4 b. u) P. S# R1. My name is ________.

" q7 v! g0 ^9 ~9 E2. I _________________ on the 2nd.

. P$ n2 h) \2 x/ L5 e对于第一小题，从文本中是找不到“我”的姓名的，但是如果学生能够结合教材第44页中Let's Talk的内容，就能发现这里的“我”是指Sarah。这样的试题有利于培养学生将教材前后进行联系的综合思维能力。

第二小题是一个开放性的题目，有两个答案。首先，在文本中，直接和on the 2nd有关的主语是we，学生需要将we与I联系起来，写出答案：I got to Harbin on the 2nd. 其次，从上下文可以知道，文本中的on the first day，实际上就是on February the 2nd。如果学生能在研读过程中通过思考发现这一点，就能写出答案：I went to a park with my parents on the 2nd.

二、兴趣
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［课标修订后的变化］

《课标2011》的“课程性质”一章中，删除了《英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）（以下简称《课标实验稿》）中的“激发和培养学习英语的兴趣”的语句。

［对教学设计的启示］
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尽管《课标2011》“课程性质”中没有了“激发和培养学习兴趣”的语句，但是在“优化评价方式”和“情感态度目标”中仍然涉及了培养兴趣的内容，分级目标中也提到了“对继续学习英语有兴趣”。
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" I+ y' p% c; a+ J0 N: B; b8 R可见，课程标准修订者有意将“激发和维持兴趣”作为一种相对隐性的课程任务来对待，并更加关注学习者的持续兴趣。笔者曾经对《课标实验稿》中提出的“兴趣”进行了辨析，指出“持续的学习动机主要依赖于内部动机（主要是兴趣和成就感）”（凌应强，2007），与此次修订后的课程标准的理念是一致的。

由于对《课标实验稿》中“激发和培养”兴趣的不恰当理解，小学英语教学曾经出现过“课堂活动纷呈，效果乏善可陈”的现象。在教学设计过程中，许多教师力求变着花样吸引学生的眼球，但是对学生的语言认知效率考虑较少。比如，在“击鼓传花”、“抢拍单词”等游戏活动中，活动操作的时间远远多于语言认知的时间，而且此类活动通常局限于机械跟读、机械记忆等低级思维活动。
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3 j6 d) w, U4 L$ N8 t2 k/ H7 C在《课标2011》中，将课程任务首先定位于工具性，明确了英语学习必须以掌握语言本身为根本目标。兴趣、信心、动机等情感态度既是促进语言学习的心理因素，又是在语言教学中需要同时培养的健康的心理素质。
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在设计教学活动时，教师应当围绕活动的目的（语言教学目标）来选择、设计教学活动。教师应当利用良好的活动来更好地辅助语言学习活动，以期提升学生的注意力和操练效率，最终以学生的成就感来维持学生的学习动机。
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# X: M# b/ Q6 n: X喜欢游戏是儿童的天性。难度适当、形式不同的语言思维游戏也可以维持学生的学习兴趣。在设计语言游戏时，教师应当考虑游戏方式对学生的语言认知方式产生的影响，考虑游戏活动的实质是要培养学生的何种语言能力。

- ]% U4 P0 \+ @( v以词汇拼写游戏（比如单词watermelon）为例，可以有下列四种游戏方式。
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1 Z0 r' N1 G; y& q5 x- W, \* ^2 x在游戏（Ａ）中，要求学生将完全打乱的字母拼成单词。这样的拼写游戏只是考查其机械拼词的能力，不能揭示词汇的音形规律，也没有趣味性可言。
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而在游戏（Ｂ）和（Ｃ）中，以组块或教师的发音等作为拼写提示，能培养学生的音形结合能力。

在游戏（Ｄ）中，学生必须认真倾听前一个人报出的字母并调整自己的推测。
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3 C6 r; O( [% X" D2 \6 q7 w0 G! m后三种游戏活动都比第一种更能促进学生对词汇的认知，有良好提示的挑战性活动也更有趣味性。
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- a0 M  |) W2 d3 y7 V; M三、语言输出能力
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0 P$ l% ?, i' C& P. m［课标修订后的变化］
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就具体目标来说，《课标2011》最大的变化是提高了对学生语言输出的要求。
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在二级总体目标中，在《课标实验稿》的基础上，增加了“能就日常生活话题作简短叙述”，将原来的“能根据图片或提示写简单的句子”修订为“能根据图片、词语或例句的提示，写出简短的描述”。
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6 E6 B$ I. }/ ~* _3 R$ P3 n在分级目标中，将原来作为二级目标要求的“能模仿范例写词句”移动到一级分级目标的“读写”部分；将二级目标中“写”的目标都做了提升，具体要求和变化见表１：

  h* f, R1 y/ t/ e表1

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《课标实验稿》


8 L& l4 a7 _3 F1 Y《课标2011》
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( A0 `/ u  h4 p
: @' i+ K0 I& y! R2 T: L能基本正确地使用大小写字母和标点符号


2 H7 P+ ~! c2 }; m& R$ {能正确地使用大小写字母和常用的标点符号
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+ E% @; |/ {% h能写出简单的问候语

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能写出简单的问候语和祝福语


; x- e4 ^8 }3 @& ~5 g, t" x2 X- E2 G
. w$ i( a% y& V+ y$ M
% W2 B; ^" r4 t4 r( O: V能根据要求为图片、实物等写出简短的标题或描述


能根据图片、词语或例句的提示，写出简短的语句
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" Y8 v0 s8 ]2 a0 j) Y［对教学设计的启示］
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! e: w3 v# a! T4 N  {从语言习得（或学得）的过程看，语言理解先于语言输出。但是从交际功能看，语言理解能力与语言输出能力是同等重要的。如果对学生的能力考查偏重于理解，就会把大批的学生“塑造”成“英语哑巴”。比如，从分数比率上来看高考试题，理解判断题与语言输出题的比率大致在4:1，学生能做好理解判断题（注：选择题、改错题等题型从本质上来说也是理解判断题）就能得到好分数了，如此一来给学生带来的负面影响是“做好判断题等于学好英语”。

( ^9 k, P# V+ \. Z0 p, g' |5 _从修订的结果看，《课标2011》着力于从小学开始即改变“重理解、轻输出”的教学行为。

要描述一件事物，可以使用单词、短语来描述，也可以用句子来描述，因此“描述”二字并不精确，会让教师难以把握。课程标准修订时，将“写出简短的标题或描述”改成“写出简短的语句”，对语言输出目标提出了具体的要求。在小学阶段，“简短的句子”应该是以教材中重点句型为基础的简单句，以及用常见的连词联结的并列句或复合句。比如，针对《PEP小学英语》（供三年级起始用）六年级下册Unit 1“How Tall Are You?”中Part B Let's Read的内容，教师设计的语言输出训练可以有三种不同的形式：词汇描述、填空描述、句子描述（见表２）。
6 X0 X5 @0 T$ a5 Q( Q: `: |, b2 j
* h# J2 t/ h8 C+ T& Y表２

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  c  D9 O# B1 H# q0 Z: h
* @8 v+ s# G% [' P

9 l, ]0 b! H7 \/ X+ c5 t
+ z" g5 x' T( A2 d
6 l3 I, w+ p2 D: c图片

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blue whale

3 k- F/ D! s4 H& M
$ B" W5 R0 T5 }- d4 Q3 S/ Etiger shark
& L) ]0 z# |5 i" f3 }3 ^6 S- X
3 L) u7 y: ]1 v  F' I5 X/ P+ I
) {- m/ T, n7 e4 l0 ?. e) o- T3 Z
+ y9 }- Q/ `9 B2 p" d
2 v- b9 V- T$ ?3 |提示

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# w" V# ^2 {. x. x0 B$ d" N4 M30 m long, 15,000 kg

9 L% R$ o- D* e
5 t4 g% f# g- l1.5 m-8 m
) i7 U6 l3 W' O( L, n) A
0 W& l7 z3 V3 f


词汇描述


longer, bigger, strong tail

1 P4 C9 s+ U# {( l1 X5 M
0 U2 `8 h/ U' L) G  J( Cshorter, smaller, sharp teeth


- d2 b, Z) j+ Z# |) L7 Z: b1 v
/ p$ d! H& S7 |% i0 ~: t  t
4 j0 I) [6 K- G8 l0 w( v填空描述
* ?; S) \- p+ i" j3 d5 ~
- J9 w4 `" L9 b! y, ^
; e% `: t7 M! Y( l+ H5 ?A blue whale ____ 30 m ____. It is very _______. It has _________.


Tiger sharks are ______ and _______ than _______.
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: m2 \# g6 L) S
1 ^+ J0 @5 m( G4 z
# N& A- ?$ C0 K) C0 q句子描述


A blue whale is longer than a tiger shark.
1 J1 r) n: t& y, @: g

0 J6 |" A4 R3 B5 F, S- C' p+ sTiger sharks are shorter than blue whales, but they have sharp teeth.
) Z$ F  Q( O  f, s

" p* Z' A- l' E

: [3 i* Y( f8 ]" J$ f. p表2中的“词汇描述”几乎不涉及句法结构，并不能称为真正的语言输出。“填空描述”与其说是语言输出，还不如说是考查学生对语言结构的理解，因为学习者不需要自己表达思想，也不需要考虑如何安排句子成分，只需要通过分析语言结构考虑应当填入何种含义的词汇。而只有“句子描述”才是真正的语言输出。

真实课堂教学中，学生输出的句子会有各种错误。例如：
( d3 |$ x1 p/ V' j, v9 S# S
缺少冠词：Blue whale is longer than tiger shark.

缺少动词：A tiger shark shorter and smaller than a blue whale.
- a; Y% O0 I% {8 j
# U8 s2 r, w" ^. I% b7 k, B! O标点错误：Tiger sharks are much shorter than blue whales, they have sharp teeth.
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在“填空描述”中，这些问题通常难以被发现。

5 f. ?  e. Q( `3 t# s& H) D5 E教师在教学设计时要预设好学生应当输出的基本句式。在教学过程中，通过不同形式的操练循序渐进地帮助学生，直到学生能自主输出目标句式，并依据任务表达思想。比如，从难度递进上考虑，教师不妨让学生先进行词汇描述，再进行句子描述。

四、单列的二级英语词汇表

［课标修订后的变化］

3 M* |" n  Q7 w- B: n在《课标2011》中分列了二级词汇表和五级词汇表。根据语言知识目标要求，二级目标应学习600~700个单词。词汇表包括423个基本词汇（不包括短语和需要按类别整体学习的词汇，如数字、星期、月份等词汇）。可根据当地具体情况再从五级词汇表中选择200~300词。从“语言知识目标”看，423个词汇应该是学生能初步运用的词汇（主动词汇），而其余的200~300个属于被动词汇。另外，词汇表不再给出汉语注释。
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［对教学设计的启示］
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《课标实验稿》尽管明确指出学生需要“学习有关本级话题范围的600~700个单词和50个左右的习惯用语”，但是没有提供分级词汇表，这让小学教材编写者和教师难以具体把握。而修订后单列的二级词汇表明确了学生在小学毕业时应当掌握的基本词汇，这给教师带来很大的便利：在教学设计和实施过程中，可以经常参考这个词汇表，根据教学需要选择学生有必要接触而教材中尚未出现的词汇。

《朗文当代英语辞典》（朗文出版公司，1997）使用了约2000个常用词汇来定义词项，这些常用词称为朗文定义词汇（Longman Defining Vocabulary）。而二级要求学生学习600~700个词汇，从数量上来说是朗文定义词汇的近1/3，只要能恰当运用，足以覆盖课标二级目标中的话题种类。

词汇表中不再给出中文注释，是符合语言学习原理的做法。英语中，单词词义活用是十分常见的现象。词义活用给语言增添了活力，如下句中的cold和sunny：
" F# _7 T. m" `
David talked in class, and Mr Brown gave him a cold look, so he stopped.

Mr Ling is a sunny teacher.

" s, j! O) d9 @5 ?教师在进行教学设计时需要考虑：

6 @3 r% R% j  F. P4 E1. 如何控制自己在课堂中使用的词汇，多使用二级词汇表中的词汇，尽可能不使用五级以上的词汇。

2. 在教学中，如何在词汇表的范围内使用已有词汇来解释新学词汇。

9 }* Z* h8 O' _! |- {3. 如何活用词汇表中的词汇，让课堂语言丰富生动，充满活力。
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; J: N$ r! F4 i4. 如何利用二级词汇表，编写适合学生能力、有利于学生理解和进行思维性阅读的文本材料。

笔者建议，在课程标准中对于部分词汇，应当明确标注需要学生掌握的特定词性，如将live标注为“live v.”，学生就不需要掌握“live adj.”的用法。编写教材时也就应当避免出现a live show等表达。

5 w: m* j9 @* u0 a《课标2011》在《课标实验稿》的基础上做了大量的修订。每一处修订都值得教师去思考其中体现的英语教学理念，并努力将这些理念通过适当的教学设计和实施落实到英语课堂中去。
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; u- x& D/ f5 G$ ~6 t! c3 u
$ {. B7 T9 `- h0 N- K参考文献

教育部. 2001. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
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6 a* g" o/ q: t) c1 b教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.

朗文出版公司. 1997. 朗文当代英语辞典［Ｍ］. 北京：外语教学与研究出版社.

凌应强. 2007. 新课程标准中四个容易被误解的关键词［J］. 中小学外语教学（小学篇），（