围绕“四个服务”推进贯通培养

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聚焦中小学教师与教研员贯通培养⑵

《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《意见》）提出服务学校教育教学、教师专业成长、学生全面发展、教育管理决策“四个服务”。这既是对新时代基础教育教研工作提出的具体任务，也是推进中小学教师与教研员贯通培养工作的新要求。那么，如何围绕“四个服务”推进中小学教师和教研员贯通培养呢？

在服务学校教育教学中，围绕课程教学改革与提高教育教学质量推进贯通培养

（一）在课程教学改革上，中小学教师与教研员应成为课程个性化的催化者

在课程建设上，中小学教师与教研员要注重目标的育人化，共同落实立德树人根本任务，并融入教育教学全过程。在课程内容上，中小学教师与教研员要注重内容的结构化，共同对教学内容做结构化处理，构建基于大概念的知识框架并重组单元教学内容，创造性地使用教材。在课程实施上，中小学教师与教研员要注重过程的实践化，共同探索大单元教学，结合生活中的情境，设计以学生为中心的学习活动，从而形成可操作的教学思路。

（二）在校本教研强化上，中小学教师与教研员应成为校本教研制度化的建设者

校本教研要在学校教育教学实际中解决如何更好地实施新课程新教材、如何更好地探索新方法新技术、如何更好地提高教师专业能力这三个重点问题。为此，中小学教师与教研员要共同深入学校，成为校本教研的共同辅导员，共同推动学校和自身加强校本教研，健全校本教研制度，发挥好教研组、备课组、年级组的作用；共同推动学校实现从“双基”到三维目标再到核心素养的育人目标变迁，完成“教学方法—课程内容—素养导向—数字化转型”校本教研进阶研究。

（三）在教育教学质量上，中小学教师与教研员应成为学业质量素养化的设计者

在推进学业水平考试测评上，中小学教师与教研员要共同以核心素养为考查目标，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查，强化学业水平评价与课程标准、教学的一致性，促进“教—学—评”有机衔接。在提升学业水平考试命题能力上，中小学教师与教研员要共同明确学业水平考试命题的目标要求，采用纸笔测试的方式系统设计考试形式，科学设计试卷结构；以日常生活、个人、社会、学校等方面的情境为载体，选取具有时代性、典型性、多样性以及能充分体现学科课程特点的命题材料。在提高作业设计质量上，中小学教师与教研员要共同增强作业设计的针对性、丰富性，合理安排难度；在识记、理解和应用的基础上增强作业设计的综合性、探究性和开放性；用少量、优质的作业帮助学生获得典型而深刻的学习体验。

在服务教师专业成长中，围绕改进教学方式与提高教书育人能力推进贯通培养

（一）在发展关系上，中小学教师与教研员应成为彼此专业成长的引领员

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路。”为此，中小学教师与教研员要共同参与行为研究，学会判断教学行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力。中小学教师与教研员要共同学习新课标，领会新课标和教材改革的思路，只有这样，才能共同研究探讨新的教学方法，让先进的理念变为教学现实，成为真正意义上的专业成长的实践者。

（二）在教学方式上，中小学教师与教研员应成为彼此专业成长的协作员

《意见》强调，“各地要对教研员每学期到学校讲授示范课、公开课，组织研究课，开展听评课和说课活动等提出明确要求”。为此，中小学教师与教研员一是要共同编制大单元教学学习案，基于学科素养，优化课堂“自学、互学、展学、评学”结构，建立健全课后改学、延学机制。二是要共同变革课堂教学组织形态，全面推进小组合作学习在课堂教学中落实，实现小组合作学习规范化、常态化。三是要共同完善集体备课制度，解决教学中普遍存在的共性问题。

（三）在育人能力上，中小学教师与教研员应成为彼此专业成长的见证员

在内容上，要把中小学教师与教研员的教学研究、教改实验、师生关系等列入考评内容；在组织实施上，要使考评过程成为引导中小学教师与教研员学会反思、学会自我总结的过程；在考评结果上，要为中小学教师与教研员建立成长档案袋。作为彼此专业成长的见证员，中小学教师与教研员要在如下“十个一”方面促进相互成长：一堂展示课或研讨课，一次微课展示或获奖，一个大单元学历案，一次论坛发言，一份复习课设计，一份模拟试题（复习题），一篇论文（案例）获奖或发表，一个单元的作业设计，一次同课异构（校级或县级），一学期一次培训。

在服务学生全面发展中，围绕研究学生学习和成长规律、提高学生综合素质推进贯通培养

（一）在学生学习样态研究上，中小学教师与教研员应成为学生全面发展的信息员

《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，“融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学；探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。”这就将研究型、项目化、合作式学习作为了学习形态。中小学教师与教研员要在这一过程中，以活动项目、学科项目、跨学科项目为主要载体，高质量落实国家课程方案、课程标准，把这些学习样态作为推进教育教学改革的重要内容，作为学生全面发展的主要路径。

（二）在学生成长规律研究上，中小学教师与教研员应成为学生全面发展的引导员

《意见》要求，教研员要“遵循教育规律和学生身心发展规律，坚持德智体美劳全面培养，积极践行发展素质教育”。可见，学生全面发展、发展素质教育就是学生成长应该遵循的规律。为此，中小学教师与教研员要将课程内容和教学活动有机结合，强化学科整体育人，在这一过程中，共同开展内容、策略、方法、机制研究；注重学科实践，强化学科课程与生产劳动、社会实践的结合，运用好学科课程的概念、思想与工具，解决好真实情境中的问题，通过课程培育核心素养，发挥实践独特的育人功能。

（三）在学生综合素质研究上，中小学教师与教研员应成为学生全面发展的评价员

推进学生综合素质研究，就是要实现从学科本位、知识本位到学生素养发展本位的根本转型。实现这一转型，就是要在学生思想品德发展水平、学业质量发展水平、身心健康发展水平、个性特长发展水平、艺术素养发展水平、劳动素养发展水平等方面开展研究。简而言之，中小学教师与教研员要按照《意见》要求，“聚焦构建德智体美劳全面培养的教育体系，健全立德树人落实机制，围绕如何突出德育实效、提升智育水平、强化体育锻炼、增强美育熏陶、加强劳动教育等方面重点问题”共同开展研究。

在服务教育管理决策中，围绕加强基础教育理论、政策和实践研究推进贯通培养

（一）在教育理论研究上，中小学教师与教研员应成为教育决策科学化的推进者

对于中小学教师与教研员来讲，在教育理论研究上，要聚焦课程、教学等研究。在课程研究上，中小学教师与教研员要共同开展课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、学业质量以及它们与核心素养之间关系的研究；同时，开展好内容标准、活动标准、质量标准的研究，回答好用什么培养人（教育内容）、怎么培养人（教育活动）、培养到什么程度（教育质量）等三个核心问题，厘清实现核心素养育人目标的突破口。在教学研究上，中小学教师与教研员要共同围绕学科实践，探索基于学科的课程综合化教学以及新的教学组织形式、新的教育教学方式。

（二）在教育政策研究上，中小学教师与教研员应成为教育决策科学化的咨询者

在贯彻教育政策的实践中，中小学教师与教研员肩负着教育决策科学化咨询者的角色。为此，中小学教师与教研员在教育政策研究上，要通过做好以下工作来服务好教育决策：其一，校本课程的选择、开发、管理；其二，综合实践活动课程的设计、组织、协调；其三，学生发展性评价的探索；其四，积极参加课堂实践，与授课教师一起交流听课感受，共同上示范课、研究课，在亲身实践中实现自我反思。

（三）在教育实践研究上，中小学教师与教研员应成为教育决策科学化的践行者

教育研究的“根”在课堂，在开展教育实践研究上，中小学教师与教研员应该共同围绕课堂教学做好相应的组织工作。一是共同发布选题参考意见，供共同选择、研究。二是共同开展课题的申报，并向上级课题管理部门申报。三是共同组织课题组开题，并给予相互指导。四是共同参与课题组研究过程，丰富和发展对课程改革的认识，并提出调整和修正意见。五是共同进行总结提高，并对研究效果进行评估。六是共同做好课题研究的内化和深入研究工作，并将研究成果转化到教学的实践中去。七是共同形成教育教学研究的特色。

（作者系重庆市教育评估院学术委员会原主任、重庆市教育评估研究会秘书长。本文系2021年度重庆市社会科学规划项目“重庆市‘一区两群’教育协调发展的机制研究”[批准编号2021NDYB132]的研究成果）

《中国教育报》2023年12月01日第5版

作者：陈瑞生