毛彬彬｜活动观视域下迁移创新类活动设计问题及对策

admin · 发表于 2024-10-5 15:57:00

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■ 摘要：尽管教师已意识到听说教学的重要性，并在学习活动观视域下开展相关设计与实践，但听说教学活动设计中仍存在若干亟待解决的问题。例如，部分活动的学习水平较低，内容浅显，形式单一，难以促进学生高阶思维能力的发展；部分活动缺乏真实情境，导致课堂学习和实际生活脱节。针对这些问题，本文从推理与论证、批判与评价、想象与创造三方面出发探讨如何设计迁移创新类活动，从而培养学生的高阶思维能力，提升学生的核心素养。
■ 关键词：迁移创新类活动；真实情境；听说教学；英语学习活动观

引言

   《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，教师应秉持英语学习活动观组织和实施教学（教育部，2022）。作为一种新的教学主张，英语学习活动观对培养学生的核心素养具有重要的理论和实践意义，其实施包括学习理解、应用实践和迁移创新三种主要活动类型（梅德明、王蔷，2022）。
   《课标》强调理解性语言技能和表达性语言技能的协同发展，对学生听说能力的培养引起更多关注。然而，尽管许多教师尝试设计和实践活动观视域下的听说教学活动，但在迁移创新这一层面上的体现仍有待改进，反映出英语教学在培养学生高阶思维能力方面的欠缺（王兰英，2018）。一些教师虽然有所尝试，但设计的迁移创新类活动学习水平不高，内容浅显，形式单一，缺少真实情境；或存在“标签式育人”问题，难以与学生的自身经验建立关联，无法调动学生创造性解决真实问题的兴趣。此外，还有部分教师设计的活动偏离了文本逻辑及育人价值，学生难以基于所需知识解决问题，仅能基于自身的已知经验浅层、形式化地回答问题（王蔷，2022）。因此，教师有必要深入研究如何在听说课堂中设计和实践迁移创新类活动，以提升学生的核心素养。
   迁移创新类活动的内涵迁移创新类活动是活动观的最高阶段，是培养学生高阶思维能力的关键阶段，也是语言能力向素养转化的重要阶段。这类活动包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等，与布卢姆认知层级中的高阶思维相对应。推理与论证活动旨在引导学生根据语篇内容进行合理推理，并能够有理有据地论证自己推理的合理性，从而培养学生的逻辑思维能力；批判与评价活动旨在引导学生对语篇中的观点进行分析和评价，表达自己的看法，以培养学生的批判性思维能力；想象与创造活动通过自主、合作和探究等多种学习方式，引导学生综合运用所学知识和各项语言技能，展开大胆想象，创造性地解决新情境中可能遇到的问题，从而实现知识和技能的迁移和运用。

   听说教学中迁移创新类活动设计的问题与对策1推理与论证活动设计
(1) 主要问题和成因

部分教师设计的听说推理与论证活动学习水平较低，学生无需理解听力文本的内在逻辑关系即可完成，有时甚至不需要结合文本就能得出结论。这主要是因为教师对文本的分析停留在表面，未能深入挖掘其中蕴含的逻辑线索，导致活动设计仅关注信息的表面呈现，如事实陈述或内容回忆，未能引导学生分析信息间的因果关系和推理结构。此外，教师有时将听力文本分割为零散的信息点，缺乏对文本整体逻辑的把握。这种碎片化处理忽视了信息间的关联性和整体性，无法帮助学生系统化地推理和论证。
（2）对策
此类活动通常在听完记叙文或对话后进行，文本通常涉及解谜、推测人物态度或论述观点等。首先，教师要确定指向高阶思维的听说课时目标。根据《课标》，9年级学生应具备的推理和论证的听说技能包括：理解和推断日常生活中说话者的意图；梳理口语语篇中一系列事件的主题和因果关系，预测故事情节的发展和可能的结局等（教育部，2022）。在设计活动时，教师应将这些技能细化为课时目标，避免仅仅罗列细节而不分析逻辑关系的浅层学习活动。其次，教师需仔细研读文本，深入挖掘主题意义，明确写作意图，梳理语篇知识、文化知识、语用知识等，厘清文本中隐含的因果关系，整体把握文本的逻辑结构。同时，教师应更关注听说教学特征，特别是文本中呈现的语音、语调、停顿、重复等非语言信息，并引导学生分析这些关键信息，为有理有据地推断和表达做好准备。
（3）案例分析

以牛津上海版《英语》九年级上册Unit 7 Escaping from kidnappers的听说课“Help me!”为例，该课语篇为对话，为Rita Rich被绑架后打电话向警察求救的情境。有的教师根据语篇内容，设计了引导学生根据警察的电话记录推理结局的活动，却忽视了单元话题Escaping from kidnappers可能暗示了Rita成功逃脱，学生无需推理即可猜到结局。由此可见，这一活动设计仅停留在对文本表层信息的分析与提取上。其实教师只要深入研读文本就会发现，这组对话主要由一般疑问句的问答推进，如：“— Can you hear anything? — Yes, I can hear the train when they go by.” “— Can you hear anything else? — I can hear church bells sometimes.”警察用简短的问句引导Rita描述关押地点的周围环境，以便快速收集线索，同时用“That’s good.”“Don’t worry.”“Keep clam.”等话语不断安抚和鼓励Rita。对话语调也反映出Rita的紧张和警察的耐心。此外，作者的写作意图是激发听众的自我保护意识，引导他们学习自救方法。
经过上述分析，教师将细化后的课时目标设定为：通过记录关键信息来推断受害者Rita的关押地点，并提升自我保护意识。在听后活动中，学生根据梳理好的每轮对话信息（如she can hear the trains、she can hear church bells、she can smell fish）推测出Rita的关押地点可能在火车站、教堂和渔场附近。之后，学生根据教材练习中地图上的具体位置逐一排除不可能的地点，最后确定Rita的关押地点。
在本案例中，课时目标明确指向推理和论证能力的培养。教师引导学生深入挖掘作者的写作意图，理解Rita与警察互动时语音语调的变化。通过分析每轮对话中隐含的位置信息，学生逐一推测并说明理由，从而完成推理和论证的过程。活动中，学生逐步探究语篇主题意义，认识到在危险情况下保持沉着冷静的重要性，同时增强了自我保护意识。
2批判与评价活动设计
(1)主要问题和成因

批判与评价活动要求学生在理解和分析听力文本的基础上，对文本中内容进行质疑和评价，以加深对主题意义的理解。有些教师往往认为听力文本较阅读文本而言包含的信息量少，难以找到可以批判或评价的切入点，因此设计的活动形式单一，局限于对人或事的浅层次批判或评价。例如，只要文本中有人物，就组织学生评价人物；如果是记叙事件，则引导学生谈论对事件的感想。这种设计容易使学生产生思维定式，回答雷同，无法激活他们的高阶思维。
（2）对策
要开展批判和评价活动，必须引导学生充分理解文本内容。在听中阶段，教师应引导学生关注文本中多层次的信息和观点，为后续产出更丰富的批判和评价内容做好铺垫。其次，教师从主题意义出发，设计一系列能激发学生高阶思维的问题，促使他们展开多角度思考。这些问题应鼓励学生超越文本表面，探讨更深层次的意义和观点。同时，由于学生的生活经历和认知方式等各不相同，他们对文本的批判或同伴的评价也呈现多样化，教师应鼓励开展“对评价的评价”，即对他人评价进行合理反思和讨论，开展小组讨论、课堂辩论、写反思日志等活动，从多维度激发学生的高阶思维，培养他们积极的情感态度和正确的价值观。此外，虽然评价活动贯穿整节课，教师仍需要设计聚焦批判与评价维度的评价工具，以提高活动的有效性。评价工具应包括清晰的评价标准和维度，如观点的合理性、逻辑的严谨性等。
（3）案例分析

以牛津上海版《英语》七年级上册Unit 5 Choosing a new flat的听说课“On a removal day”为例。该文本由五个话轮组成，主要内容是搬家人David询问Mrs Li客厅中物品的摆放。部分教师会设计让学生评价搬家人David的工作的活动，但内容形式单一，学生除了提到他善于沟通和工作认真外，几乎没有其他可评内容。其实教师可以进一步聚焦语篇的主题意义，通过引导学生布置物品摆放和介绍居住环境，培养他们的审美能力和热爱生活的情感。在听中阶段，教师可鼓励学生画出Mrs Li家的家具摆放图，并进行口头描述，为后续的批判和评价做好准备。在听后阶段，教师可设计聚焦高阶思维的问题链，如“Why do you think Mrs. Li chose to place the round table between the kitchen and living room? What do you think of her design? And why? What suggestions would you like to give her?”通过这些问题，教师引导学生评价Mrs Li客厅布置的优缺点，思考布置的合理性和实用性，以及如何优化空间设计和美化环境等。学生结合自身生活经验提出改进方案。随后，教师组织学生根据评价量表对同伴发言进行评价。评价维度围绕改进方案是否符合审美和家庭需求展开。
此案例中，教师不仅引导学生关注搬家人David的搬家顺序，还鼓励学生思考对话中隐含的Mrs Li布置家具的方式。通过设计的问题链，学生能够从多角度解读文本，对Mrs Li家的家具摆放进行批判和评价。然后，学生运用评价工具开展同伴互评，在新一轮的批判和评价中进行深入讨论。分享不同方案的过程激发了学生对生活的热爱，并逐步实现对主题意义的探究。这样的设计跳出了传统的对人物或事件的评价模式，活动形式多样，课堂氛围热烈。
3想象与创造活动设计
(1)主要问题和成因

在想象与创造活动中，教师应引导学生将课本所学应用到真实情境中，通过自主和合作创造性地解决新情境下的问题。然而，部分教师将演绎听力文本即视为想象和创造，忽视了情境的创设，导致学生的学习活动仍停留在机械复述或背诵层面。此外，有些教师创设的情境脱离了学生的真实生活和语篇主题意义，情境与语言任务机械嫁接，导致学生难以进行有效的想象和创新，甚至不能完成活动。
（2）对策
要引导学生开展合理的想象，并在新情境中进行创造，必须要创设真实的情境。真实情境是指与学生现实生活或实际应用场景相符合的环境或情景。设计真实情境需要教师对学生的背景、兴趣爱好和学科知识掌握情况有充分了解，并善于发现生活中的典型事例。真实情境可以与学生日常生活经验相关，如购物、与父母或朋友交流；也可以模拟真实场景，如职业体验，或引导学生解决实际问题，如健身减压等。同时，真实情境的创设要围绕语篇的主题意义展开，引导学生将已有的经验与课堂所学结合起来，在新情境中解决新的问题。此外，真实情境往往与其他学科知识密切相关。教师可以设计跨学科活动，将孤立、零散的知识融合在一起，引导学生在新情境中体验丰富的学习经历，全面提升核心素养。教师也可设计多个真实情境的活动，以满足不同层次学生的需求，促进迁移创新。
（3）案例分析

以牛津上海版《英语》七年级下册Unit 3 A visit to Garden City的听说课为例，听力文本描绘了Kitty和她的亲戚Lucy、Simon一起去购物的情景。这段对话包含了六句话，使用句型“… is used for… ”介绍了手表和钥匙圈的功能。教师将语篇的主题意义探究方向设计为：引导学生了解日常生活物品的功能，激发对生活的热爱。学生根据以下教师提供的情境编对话：“Lucy and Simon are going to visit the Li family in Garden City. They want to choose special gifts and decide to go to the school’s charity sale. There, they find some cool gifts made by students and ask about the uses of them.”此活动紧扣主题，结合了学校的义卖活动。学生对这些场景很熟悉，把义卖活动中宣传物品用途的情境直接融入对话中，既考虑了礼物的用途，也考虑了收礼人的需求和喜爱，学习兴趣浓厚。
又如牛津上海版《英语》六年级下册 Unit 2 At the airport的听力文本是Mr Wang一家讨论搭乘飞机的相关信息，包括出发时间、飞机起飞时间、机场安排等。教师设计的语篇主题意义探究方向为：帮助学生了解机票和航班信息，学会合理安排出行时间。教师结合地理知识设计了两个不同层次的活动供学生选择。活动1中，教师展示了飞往不同国家的四张机票，要求学生小组讨论，根据飞行时间和时差确定这四张机票的到达时间；并任选一张机票，编对话交流航班信息。此活动引导学生在旅行计划中考虑时差的影响，增强时间管理意识。活动2中，教师展示三张目的地相同但出发时间、飞行时间和票价不同的机票，引导学生选择最合适的机票，编对话交流机票信息。此活动要求学生根据自己的生活经验，权衡不同航班的优缺点。教师引入真实旅游情境，使活动既包含了语言表达运用，又与地理知识结合，帮助学生理解时差，学会合理安排行程。
以上两个案例中的情境与语篇主题和学生的生活结合紧密。第一个案例结合了学校活动，将学生熟悉和喜爱的场景融入情境中；第二个案例结合了跨学科知识，引导学生解决在旅游中可能遇到的问题，增强了活动的趣味性和实用性。教师还可以根据学生情况设计不同情境供学生选择。这种灵活的设计更利于学生充分发挥想象力，将所学应用于新情境中，并创造性地解决问题。
结语通常情况下，迁移创新类活动是在学习理解类和应用实践类活动的基础上进行的。这三类活动从基于语篇到深入语篇再到超越语篇，相互关联，由浅入深。没有前两类活动的扎实铺垫，学生难以高质量地完成迁移创新类活动。因此，教师不应孤立地设计迁移创新类活动，而要结合学情，整体规划和设计这三类活动。一般而言，同一节课内不必完整设计三类迁移创新类活动，也不是每节课都必须有迁移创新类活动。关键是教师要意识到，听说教学不仅要关注学习理解和应用实践类活动，还应重视迁移创新类活动，这也是听说教学的重要环节。同时，教师在教学时需适度留白，给足学生思考和准备时间，充分肯定他们自主形成的成果，鼓励他们质疑、探究和解决问题，从而促进核心素养的提升。
作者简介：毛彬彬
上海市格致初级中学英语教研组组长，中学高级教师。

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