“输出驱动—输入促成假设”在单元整体教学中的应用

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作者简介：王丁丁（1992-），女，北京人，硕士，北京市育英学校，中学二级教师（北京 100036）。

《现代中小学教育》(长春)2020年第20207期 第34-38页

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，英语课程作为一门学习及运用英语语言的课程，旨在为学生继续学习英语和终身发展打下良好基础……也为他们未来继续学习英语或选择就业提供更多机会。“输出驱动—输入促成假设”理论一方面以输出为导向，促进学生又好又快地接受新知识；另一方面，与社会需求相符合，在培养学生的外语能力和跨文化交际能力的同时，为学生终身发展打下坚实基础。本文结合人教版《英语》九年级Unit 10 “You are supposed to shake hands”为例，探讨在阅读课中，通过学生对阅读语篇的理解和归纳，初步实现输入对输出的促成；以及通过课外阅读材料的补充和输入，帮助学生了解和内化文化背景知识，完成输出任务，进而实现“输入—吸收—输出”的过程。

　　一、“输出驱动—输入促成假设”理论概述

　　20世纪80年代中期，二语习得理论中出现了Krashen（1985）的输入假设、Swain（1985）的输出假设和Long（1983）的互动假设。在Krashen的输入理论和Swain的输出理论基础上，我国外语界在2013年提出了《输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议》，并系统介绍了基于“学用一体”理念的“输出驱动假设”（Output-Driven Hypothesis）和该假设的应用建议[1]。后来，在设计教学方案的具体过程中研究者发现，“输出驱动假设”未清晰界定输入的作用，导致一些教师在课堂实践的具体过程中错误地处理输出与输入的关系，甚至认为“输出驱动”仅仅是关注输出的结果而已。因此，在2014年由北京外国语大学外语教育研究中心与外语教学与研究出版社举办的以“形式、目标、能力、策略”为主题的大学英语教学发展学术研讨会上，经过讨论研究，将“旧假设”修改为“输出驱动—输入促成假设”（Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis）[2]。

　　在“输出驱动—输入促成假设”中，输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。也就是说，学生需要清晰地知道，要成功完成教师布置的输出任务，就需要认真学习输入材料，从中获得必要的帮助[1]。从表1中我们可以看出“输出驱动—输入促成假设”对输出和输入作用的限定。

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　　《课标》中强调，普通高中英语课程作为一门学习及运用英语语言的课程，旨在为学生继续学习英语和终身发展打下良好基础……也为他们未来继续学习英语或选择就业提供更多机会[3]。随着时代的发展和学生自身需求的提高，该假设在中学教育课堂中实施的必要性逐渐显现。一方面，“输出驱动—输入促成假设”符合时下学生的学习需求，他们已不再满足于传统课堂缓慢吸收的教学方式，而是追求一种以输出为导向、又快又好地接受新知识的教学方式。通过这种假设的实施，不仅可以依据学生的实际水平规划输出任务，还能让学生在输出活动中发现自己的不足，从而主动学习；另一方面，“输出驱动—输入促成假设”与社会需求相符合，能够培养学生的外语能力和跨文化交际能力，对于未来继续学习起到促进作用，为学生终身发展打下坚实基础[4]。

　　二、基于“输出驱动—输入促成假设”的教学案例

　　1.教学内容

　　本单元的教学内容是人教版《英语》九年级Unit 10 “You are supposed to shake hands”。该单元的主题是“礼仪与习俗”（customs），描述不同国家、不同民族的常规礼仪、文化习俗、饮食习惯等。本单元围绕“礼仪与习俗”这一话题，旨在让学生了解不同国家的礼仪习俗，理解中西方文化差异，坚定文化自信，培养学生的跨文化意识。

　　第一课时由两段描述见面礼仪和聚会礼仪的听力材料组成；第二课时是阅读课，阅读材料讲述的是哥伦比亚和瑞士两个国家在守时、拜访朋友和预约见面方面的不同习惯；第三课时是表达建议的功能句和中国餐桌礼仪的听力练习；第四课时是关于法国餐桌礼仪的一篇主题阅读；第五课时是通过对不同国家礼仪的学习，在听、说、读的基础上完成写作任务。

　　综合分析整个单元内容，对知识进行重构和整合，然后按照“设定输出任务（驱动）—根据任务要求补充输入材料、促进输出任务的完成（促成）—评价学生完成任务效果、给出评价（评价）”三个步骤设计教学环节。

　　2.基于学情确定单元教学目标

　　笔者所教班级学生整体思维活跃，英语学习兴趣浓厚，喜欢用英语做事情，但英语水平差异较大。进入初中第三年，学生已经掌握一些英语国家的文化礼仪，但只是大体上了解，并没有细致、全面的信息储备。

　　鉴于此，笔者设计了一份调查问卷，通过课前调研的方式，调查学生对一些国家文化或习俗的了解程度。通过前测问卷发现，大部分学生对许多国家的礼仪习俗并不了解，尤其是对于一些具体的文化礼仪缺乏深层理解，在真实情景中很可能不能做到得体表现。此外，教材中还涉及跨文化知识，结合学生实际认知可猜测，这可能会给学生深层理解文本造成一定困难。学生对各国礼仪与习俗的了解所知有限，但课标中又明确说明让学生了解不同国家的礼仪习俗，因此，笔者制订本单元的教学目标。

　　在本单元结束时，学生能够：了解不同国家的文化习俗，如见面礼仪、社交礼仪、餐桌礼仪等；运用be supposed/expected to do结构介绍不同国家人们的礼仪和表达建议；使用记笔记或要点归纳的方法，加强语言记忆；学会尊重不同国家文化，在不同场合得体表现，提升跨文化意识，传播中国传统文化。

　　教师课前客观、全面、深入地了解学情，基于学情和课标要求，指向学科核心素养，制订符合学生实际的教学目标。

　　3.输出驱动——课时子任务指向单元核心任务

　　单元整体目标确定之后，根据单元目标，设计单元核心任务，即制作国际风情社交礼仪宣传册。每一课时的子目标和子任务围绕单元目标和单元核心任务展开，并为之提供细节支撑。也就是说每个课时集中介绍一些国家在某一方面的礼仪文化，如第一课时的子任务是介绍不同国家的见面礼仪，第二课时的子任务是介绍不同国家的聚会礼仪，第四课时的子任务是介绍不同国家的餐桌礼仪。这样一来，单元和课时的目标更加清晰，任务也在“输出驱动”的作用下对教与学发挥了更加积极的作用。

　　此外，值得说明的是，尽管单元核心任务是在“输出驱动”的作用下调动学生的积极性，使他们始终高效率地参与课堂，最终又快又好地吸收教师所传授的知识，但是单元核心任务的达成并不是我们教学的终点。我们最终要指向学生核心素养的发展，让核心素养通过具体“输出驱动”的任务设计来落地实现（见下页图1）。

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　　4.输入促成——输入材料的补充

　　“输出驱动—输入促成假设”对教学内容有三个要求：输入要能很好地为输出服务；教学内容要设计信息接收和产出的多渠道；设计的输出任务一定要具有潜在的交际价值[5]。

　　下面以本单元第四课时为例，说明如何补充输入材料以促成输出活动，同时促进输出效果。

　　Step 1：围绕主题创设情境，激活学生已有知识，引入主题。

　　（1）笔者从学生的实际经历出发，设计导入问题“What great experiences did you have while travelling in other countries?”让学生进行free talk。通过学生的回答，引导学生意识到在不同国家可以有不同的体验。

　　（2）笔者继续追问“What problems did you have while travelling in other countries?”从学生的回答中可以发现，学生能够结合实际经历，说出“语言障碍”“思乡情绪”“文化冲突”“用餐习惯”等答案。教师根据学生的回答，导入“homesick”，“culture shock”和“table manner”等主题词汇。通过学生回答，笔者自然引出本课授课主题：餐桌礼仪；同时引出下一步的学习任务：阅读一篇关于法国用餐礼仪的文章。

　　【设计意图】

　　教师通过提问导入，让学生结合自身实际经历思考回答，引出本课主题，帮助学生明确教学主题内容，激活学生对于主题理解的语言知识、背景知识和文化知识。笔者在第一个问题中呈现了自己在国外旅行中的真实图片，增强情境的真实性，促进学生对下一问题的思考。同时，教师在预设语境中教授指向主题意义的核心词汇，有利于加强学生对相关词汇的理解和运用，也为后文语篇的阅读和基于主题的输出任务做好铺垫。最终，教师自然过渡到本课阅读语篇的学习，激发学生学习新知识的兴趣。

　　Step 2：阅读文章获取新知，梳理语篇细节信息，分类归纳法国餐桌礼仪。

　　（1）学生阅读文本，在阅读中初步获取语篇信息。教师提问What problems did Lin Yue have when she was in France?，请学生回答问题，并对学生的回答进行追问，从而启发学生获得未捕捉到的信息。

　　（2）学生再次阅读文本，从主人公Lin Yue在法国遇到的最大的挑战（table manner）入手，以思维导图的形式梳理在法国就餐时哪些行为是被接受的，哪些行为是不合适的。教师请学生根据自己的概括梳理，用功能句型进行复述。

　　【设计意图】

　　通过阅读语篇教学，帮助学生厘清Lin Yue在法国遇到的问题（如nervous，miss Chinese food，can't speak French well，strange about table manners），然后从她遇到的最大挑战table manners入手，帮助学生输入关于法国餐桌礼仪的事实性信息。教师指导学生从多个角度进行信息提取，用思维导图的方式归纳提炼，不仅有助于学生从整体上认知和把握语篇，还能启发学生对知识注入进行自我思考，形成创造性思维。笔者请学生根据自己的导图用功能句进行复述，实现了输入对输出的促成，促进学生对阅读语篇的理解，同时也将学到的内容用功能语言加以运用，体现了“输入—吸收—输出”的过程。

　　Step 3：补充相关主题阅读材料，提升学生对主题意义的理解。

　　（1）请学生猜测法国餐桌礼仪中不被接受行为形成的原因，同组同学互相讨论，分享自己对于某些做法的原因猜测。之后，教师提问，学生反馈交流信息。

　　（2）教师补充课本中提到的法国餐桌礼仪的阅读材料，请学生通过小组讨论和自主学习的方式，了解法国餐桌礼仪，激发学生思考。为了补充输入资料与主题契合，阅读材料为笔者自己编写。

　　（3）在整合和内化补充材料的基础上，请学生将了解到的原因用另一种颜色的笔补充在自己的思维导图中，同伴分享。学生在小组展示后进行同伴评价。

　　【设计意图】

　　让学生猜测法国一些餐桌礼仪形成的原因并分享，这样做不仅有助于对语篇文本和文化信息的整合与思考，更是对主题意义深层理解进行探究的初步尝试。同时，鉴于输入材料难度的差异性，通过小组合作的方式完成补充输入，为学生提供输入信息的选择权，也降低了部分学生对补充材料学习的畏难情绪。然后，教师通过文字材料输入关于课本提到的法国餐桌礼仪做法的原因，并请学生将了解到的原因用另一种颜色的笔补充在自己的思维导图中，为比较中法餐桌礼仪差异的输出活动做好语言和思维方面的铺垫。在学生与同伴进行分享时，教师也适时进行语言输出的指导，夯实学生对于目标语言的落实。通过最终的思维导图，学生可以更直观地了解到法国餐桌礼仪中的正确与错误做法，以及正确做法的原因，为本课比较中法餐桌礼仪异同的输出活动做好铺垫。

　　Step 4：围绕主题进行输出活动，在情景中内化、迁移、创新知识，初步形成文化素养。

　　（1）教师呈现输出任务：Suppose your French friend Pierre is coming to your family next month，he wants to know the similarities and differences between Chinese and French table manners.Work in groups and give a report about it.学生小组讨论，结合思维导图和单元学案，使用PPT上提供的功能句型和语篇结构，在小组内分享对于中法餐桌礼仪的看法，为下一步的展示输出做准备。

　　（2）学生以小组为单位进行输出汇报，学生在小组展示后进行同伴评价。

　　【设计说明】

　　在本环节中，教师设计恰当真实的主题输出活动，帮助学生进一步内化和运用所学内容，合理运用本课中学到的法国餐桌礼仪、上一课时学到的中国餐桌礼仪、两国餐桌礼仪的相似和差异以及提建议的功能句等，通过输出活动将新知识转化为语言能力。同时，比较中法在餐桌礼仪方面的异同，可以引导学生关注文化差异，树立尊重和包容多元文化的意识，在不同场合得体表现，提升跨文化意识，传播中国传统文化。

　　Step 5：Homework

　　教师课后布置作业，并说明评价标准：

　　Write a passage of different countries' table manners.

　　①It should include at least 3 countries.

　　②One of them should be Chinese table manner.

　　【设计说明】

　　本环节在本节课已有知识的基础上，鼓励学生查找相关资料进行迁移和拓展，将说、读、写结合，提升学生的语言综合运用能力和传播中国传统文化能力。

　　三、在单元整体教学中实施“输出驱动—输入促成假设”的挑战和收获

　　1.在单元整体教学中实施“输出驱动—输入促成假设”的挑战

　　（1）创新传统的教科书概念，围绕学科大概念来统摄和组织教学。实施“输出驱动—输入促成假设”时，教师首先要综合分析单元内容、设计输出任务，然后根据学情和学生实际需求以及学生在完成任务的过程中可能出现的困难，为学生提供相关输入材料。这种做法看上去只是颠倒了传统教学的顺序，实际是从本质上缩短了学生从获取知识到运用知识所需要的时间和距离，使学生能够真正在“做事”中学习。

　　（2）调整原有课时体系，将“碎片化知识”转化为揭示教学内容之间关系的教学模式。“输出驱动—输入促成假设”理念的实施需要一套全新课程体系的支持。教师的着眼点不是某一单元，而是应以某一学期、某一学年甚至某一学段为单位，进行课程体系的建构。根据《课标》要求，立足学科整体高度，厘清知识之间的纵横关系，最终依据学生的实际情况和发展需求确定单元的大小和内容。

　　2.在单元整体教学中实施“输出驱动—输入促成假设”的收获

　　通过在单元教学中实施“输出驱动—输入促成假设”理论，笔者获得以下收获：

　　（1）“输出驱动—输入促成假设”理论的实施提升了学生的语言能力。笔者在“You are supposed to shake hands”这一单元整体教学实践中，通过学情调研、补充输入材料、引导学生自主学习、小组合作探究完成输出任务等方式，学生的语言学习得到实践，语言运用能力得到提高。同时，学生也在学习、交流与实践中体验到语言学习的重要性和必要性，同时通过真实材料和情景的学习，学生了解到不同国家的礼仪习俗，开阔了视野，理解了中西方文化的差异，坚定了文化自信，具备传播中国传统文化的能力，同时也培养了跨文化意识。

　　（2）“输出驱动—输入促成假设”理论的实施促进教师专业发展。在单元整体教学中运用“输出驱动—输入促成假设”理论，一方面对教师备课和知识储备提出了更高要求，另一方面也促进教师专业能力的发展。教师通览教材，分析教学内容之间的显性和隐形联系，针对学情制定教学目标，依据教学目标对教学内容进行整合、添加和优化，促使学生成功完成输出任务，帮助教师不断加强自身知识的积累，促进教师专业发展。在本节课中，笔者先搜集相关主题资料，然后将资料翻译成英文并根据学生的实际阅读能力对翻译文本进行筛选，使之适应学生的阅读水平。实现输入材料的补充准备后，笔者又请专家、教研员等进行多次磨课，最终呈现上述课例。

　　本文概述了“输出驱动—输入促成假设”理论，并以具体课例阐释了该理论在中学英语课堂中的应用。事实上，这种“输出驱动—输入促成假设”理论在中学英语课堂具有重要意义，学生不仅在课堂中能够有针对性地得到跟主题内容相关的输入内容，而且可以在习得新内容的基础上进行有效输出；不仅培养了学生的思维和能力，也促进了教师专业发展。然而，这一理论在基础教育领域的实践还十分有限，但笔者相信，随着学生对英语学习的逐步深入，该理论必定会在中学英语教学中得到应用。

原文参考文献：

[1]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013(6)：14-21.

[2]文秋芳.“输出驱动—输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014(2)：3-12.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准(2017年版)[S].北京：人民教育出版社，2018.

[4]何微.基于“输出驱动—输入促成假设”的大学生跨文化交际能力培养探究[J].成都工业学院学报，2017(4)：70-74.

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