课堂观察驱动教学改进的思考与实践

扫二维码，用手机阅读

课堂观察和在其基础上的诊断改进是一种重要的、专业性的教学研究活动。课堂教学问题的诊断到位，有利于教学问题本身的顺利解决，同时也有助于教师之间相互学习、切磋技艺，从而优化教学设计，实现教学水平的共同提高。

一、课堂观察实践过程中表现出的种种问题与不足

在新旧课程转型的过程中，传统教研实践活动中重要的观课环节没有真正充分体现课堂观察与问题诊断的专业性，凭经验判断的现象还比较突出，这制约了课堂教学问题从根本上的解决。课堂观察实践主要存在以下几方面的问题和不足。

1.直接进入教学情景进行观察，淡化观察前对教学内容及教学目标的了解。课堂观察作为一种实践研究和问题诊断的专业活动，其起点应当是始于进入课堂前对要观察的教学内容以及当堂课教学所要达成目标的充分了解。这种充分的了解是观察的准备和前提，它使观察有针对性的同时，也使得课前计划和课堂实施有了比较的依据。观察者在进入课堂进行观察之前，必须对即将开展的教学活动有自己的理解和设想；严格意义上的观察不是一种随意进入教学情景就可以实践的活动,观察前的准备不可或缺。

广大的教研员等教学专业指导群体不仅亲身进行课堂的观察,还恰到好处地亲身演绎自己对新课程教学的理解。他们的经验表明,有了课堂观察前对教学内容及目标的通透理解，以及自己亲身的教学预设计,课堂观察的针对性和目的性就会大大提高,从而使得基于课堂观察所发现的问题以及由此提出的解决策略具有更强的指导意义。

2.紧扣教学内容的完成程度进行观察，注重教学的结果，强调精心的预设和预设目标的达成，对教学过程中偏离预设而生成的新知识、新情境关注不够。传统的课堂观察是教学预设导向的，紧扣教学内容的覆盖和教学目标的达成，注重结果，忽略了鲜活课堂上生动情境中动态生成的新知识。这种导向性的课堂观察容易致使教师无意识地限制学生的个性思维方式，时时主动地阻止偏离预设答案的思想火花的形成。

教师在课堂教学中比较关注课前的预设，注意力集中在如何完成预设的教学任务上。课堂中当学生的回答不是预设的答案时，教师要么置之不理，要么直接往预设的答案上引导，不会创造机会让学生自由表达真实的想法。当学生回答有困难或词不达意时，教师往往急于用填空式的问题去帮助完成或换其他学生代劳代言。多少年来，知识都是以结论的形式呈现出来，各种评价也都是在考查学生对结论的掌握程度，致使课堂观察也陷入实践的狭隘误区而不能充分发挥其预警、诊断和到位指导的功能。

3.注重教学环节或活动形式的本身多于对其质量和效率的深度审视。传统的课堂观察注重教学环节的完备和教学活动形式的多样。如果执教教师体现了这些形式，往往评课中就会得到很多的加分，但是这些环节和活动本身的质量问题却没有得到专业的审视与分析。

例如课堂教学的“互动”。新课程强调教师与学生之间、学生与学生之间的互动,于是许多教师在互动环节里连串地问,有的甚至满堂地问,学生做齐声答。这样的问题往往并不利于学生思维的发展，可能还会限制学生的思维，久而久之还可能导致学生思维僵化、丧失创造性。但在注重教学环节是否完备的传统的课堂观察活动中，这种形式化的教学往往因为课堂气氛活跃而隐藏了现象背后的问题。

4.注重教师教的过程，淡化学生学的过程，特别是学生学习的情感体验和个性化学习风格的差异。传统的课堂观察注重教师教的过程以及学生与之的配合程度，所以可以说，这种课堂观察是教师中心的，忽视了教与学是一个过程的两个方面。新课程积极关注学生学习过程中的情感体验和学习风格的差异；弘扬人文精神，力主对学生人格的尊重和生命质量的人文关怀。

新的课堂观察要体现新课程的理念，设置对学生学习差异性和内心情感体验关注的维度，力求全面观察到教学经历的全部事件，真实地、深层次地反映教学过程中重要的反馈信息。教师对学生学习过程中情感体验和学习风格差异的尊重可以从许多教学细节中反映出来，包括尊重学生的隐私和人格、思维和表达的方式，以及创造性地设计适合不同学生认知方式的真实性任务从而达到殊途同归的教学效果。新课程的教学不仅关注知识与技能目标的达成，同时还强调过程与方法，与其中包含的情感、态度和价值观。在新课程实践过程中，围绕知识与技能目标的教学设计成为主流，其他的两维目标依旧时常被边缘化。

5.注重对规定教材内容的审视，对教师在课程二次开发过程中体现出的智慧与创造性关注不够。传统的课堂观察注重对规定教材范围内的内容的审视，以教材为本，以教材为纲的思想过于突出，限制了教师课程实施的创造性。适应了传统课程教学的教师最不适应的就是没有教参的失落感。“用教材而不是教教材”的观念转型要求教师不能停留在教材本身所呈现的知识框架上面，而要根据学生的具体情况做灵活的调整，或整合，或拓展，真正实现“用教材来教”。

新课程表达了“教师即课程”的先进理念，手头的教材是一种参考的文本，尚需要教师个人基于自身的经验和理解对教材进行二次的开发和加工，最终实现把专家编制的课程变成教师自己理解的课程，并在鲜活的课堂上一起和学生合作建构起教师与学生共享的课程。新课程的理念自然要反映到新的课堂观察中来，要求课堂观察充分关注教师对课程进行二次开发的程度。

   

二、课堂观察与诊断改进体系的设计与架构

正如课程的改革永远没有终点一样，课堂教学的改进也是一个精益求精的过程。课堂教学的改进离不开准确到位的诊断，正因为课堂诊断是一种专业活动，所以进入到课堂场景进行观察和针对问题进行归因诊断的过程中必然需要有专业的视角，才能保证课堂观察的有效性和问题诊断的准确性，从而确保指向实践改进“处方”的针对性。

1.课堂教学诊断的视角

根据新课程标准的要求和基于实践教学过程中频频出现的各种问题的分析，课堂观察和问题诊断一般需要以以下5个维度作为核心视角进行深入细致的分析。

（1）主体互动：质量与机会

主体互动，是指“教学活动的主体通过语言或行为的方式进行的信息交流”。这里的主体就是教师和学生，互动方式之一的语言包括肢体语言在内。课堂就是教师和学生之间通过不同方式的互动而演绎的一段通向预期目的地的旅程。

没有主体互动的课堂是难以想象的；但是，表现出主体互动的课堂未必是教学有效的课堂。对主体互动的审视还需要进一步地考察其“质量”与“机会”。所谓质量，是指在主体互动的过程中，有新的、有意义的内容生成，同时师生之间的问与答都融入了思维的积极活动。否则，只是教师连珠炮似的提问和学生不假思索的回答，虽互动频繁且不乏热烈，但仍不能视为有效的主体互动。所谓机会，是指主体之间的互动机会在于每一位学习共同体的成员都得到了实现。参与互动是每一位学习共同体的成员身上应有的权利。真正民主的课堂就是要保证主体间平等的互动机会，课堂上每一个互动的环节都要尽可能地涉及更多的成员，并且通过整堂课各种互动的环节，基本上每一位成员都获得主体间互动的机会。因此，如果课堂上教师只是与少数几位绩优学生互动，或只是与学生中一部分活跃分子在互动，都不能够视为有效的课堂。经过对“质量”与“机会”这样两个标准的深入考察，我们会发现以往许多因课堂表演效果非常好的公开课尚有很大的改进空间。

（2）知识形成：预设与生成

任何课堂都是基于一定知识内容为载体的一段学习之旅，所以课堂观察需要关注学生对教师预设的当堂课需要学习掌握的知识内容究竟掌握到什么样的程度。但是，真实的课堂学习情形往往不是教师课前的预设能够完全预料到的，常常会有意外的收获与精彩出现，即学生在当堂课收获的知识不同程度地超越了课前比较封闭和静态的预设范围。所以，加上“生成”视角的审视，就可以比较全面和真实地反映学生实际的学习情况。

（3）环节设计：流畅与逻辑

课堂是教师对教学一种结构化的设计和演绎。一堂课的起承转合是通过教学环节来实现的。每一节课都有其教学环节，但是并不是各教学环节按部就班就都能有效地体现教学的内容和目标，关键在于其间交替演进的流畅感与逻辑性。

一节课中各教学环节的完成需要流畅，但不是每一节娴熟流畅的课都是有效的。有些公开课可以把每一个教学环节用时的掌控精确到秒，一切尽在预期中，但教学效果流畅有余而学生认知不足。另外，一节课的上下环节之间需要有逻辑性，但是只是各教学环节有逻辑性地机械组合同样不能演绎课堂的精彩。正如很多失败的公开课一样，各教学环节经过了各专家的设计论证，不可谓逻辑性不强，但教师的演绎却生搬硬套般索然寡味。所以有效的课堂一定是既如行云流水，又能环环相扣。

（4）方法采用：认知与情感

学生在课堂里的学习，主要是在教师采用不同方法的引导下展开的一段段的学习历程。引导学生学习的方法本身的质量也很值得关注，因为不同的引导方法可能导致完全不同的学习质量和结果的产生。鉴于每一次课都是基于一定知识内容的学习为基础的，所以首先就需要观察和判断教师所采用的引导方法是不是能够很好地促进学生对新知识新内容的认知和理解。但在教师的教学实践过程中，往往通过一些机械的记忆和操练让学生熟练牢记和理解知识内容，长此以往，学生却产生了对该学科和学习兴趣的淡化甚至逆反心理。

正是在这个意义上，课堂观察还需要关注教师所采取的方法本身对学生情感的积极影响，关注其是否能够促进可持续的学习。有效地学习和学习的快乐一样重要。

（5）目标达成：计划与现实

教师对每一节课都有自身的目标预期。教师课前基于对课程标准、课程文本以及学生起点的分析，都会设计出计划要达成的目标。教学目标的设计自然会对教学产生直接的指向作用，不恰当的教学计划必然导致低效或无效的教学效果。但是，有时经过对照比较可以发现，教学目标确实达成的课，其实际效果却并不理想，很多教学效果平平的课往往都是执教教师止于自我预先设计的教学目标而忽视学生最近发展区内发展现状的结果。所以，在教学活动结束之后，学生在最近发展区内发展的现实自然成为反观教学目标本身达成度的另一个重要指标。

上述五个维度是一个有机的系统与整体。主体互动关注的是教学过程中主体的活动，知识呈现关注的是关于教学活动的载体即知识运用的艺术，教学环节关注的是全过程教学活动展开的结构，课程资源关注的是教学活动的载体即知识本身的形态，目标达成则关注的是教学活动的结果状态。

在针对某一次课堂教学诊断的实践过程中，这五个维度不一定要面面俱到，视角的采用取决于已经明确的问题性质或研究者的专题侧重。如果问题不明确，则可以从五个视角一一去分析和发现出问题。

2.课堂教学改进的流程

课堂诊断与行动改进的实践表明，核心的诊断视角确立之后，从问题的定性到科学的归因，再到解决的策略，形成了一套环环相扣而又行之有效的操作流程。

（1）发现问题

以教学诊断和研究的目的进入课堂场景，必须要有明确的问题意识。针对课堂教学的诊断必然要抓住课堂教学中的问题，并在可能会有很多问题出现的情况下，能够抓住主要问题和问题的主要方面进行定性分析。明确问题是追因诊断的前提。

（2）诊断原因

一节课主要的问题确定之后，接下来是尽可能全面而客观地追究出现这种问题的原因。专业的敏感和由此而进行的精准的判断不可或缺。没有判明导致问题产生的原因，就不可能提出标本兼治的有效策略。追因诊断是提出实践改进“处方”的必由之路。

（3）实践改进

传统以评课代替课堂诊断的活动往往是评论有余而行动改进不足，结果这样的专业活动被越来越不专业的内容充斥，使得课堂的改进收效甚微。以专业研究为支持的课堂诊断，直接指向教学问题的最终解决和教学水平的稳步提高。由此可见，问题的发现和原因的诊断，都离不开最终解决问题的处方，和依据处方进行的再次实践改进。这是行动研究的真谛。课堂诊断连同针对教学的相关评论都是途径和过程，课堂教学的实践改进才是最终的目标和目的。

需要说明的是，在实际的课堂教学诊断和实践改进过程中，从发现问题到诊断原因，再到实践改进，可能不是一条简单的流水线，有可能是一个循环往复、螺旋式演进的过程，因为在解决业已出现的问题的过程中往往又会出现新的问题，从而使问题复杂化。

三、专题课堂观察表设计及使用的原则与要领

对于一般的常态课而言，基本上都可以采用上述课堂观察涉及的5大要素及其5个维度予以观察，并能诊断出可能存在的种种问题。但如果是专题探索课或研究课，就需要专门围绕特定的专题开发观察维度，有的放矢地进行观察。如，针对“提高学生语言表达能力”的专题研究课，就需要解析“学生的语言表达能力”可能包括的方方面面，从而形成专题研究课的课堂观察一级指标体系：“语言表达的准确性”“语言表达的完整性”“语言表达的情意性”和“语言表达的创造性”，并继续思考如何让每一个一级指标显性化，从而在此基础上又形成相应的二级指标，如针对“语言表达的情意性”，又可以进一步分解出“抑扬顿挫”“重读强调”“节奏”以及“语气”。

专题课堂观察表的设计及使用，需要遵循如下原则与要领。

1.维度设计的关键性。围绕专题，需要将专题涉及的各个重要方面一一呈现，不能有任何缺失，否则会直接导致观察的盲区，影响教学的改进。

2.意义指向的明确性。每一个围绕专题的观察指标的表述，应准确和科学，不能产生歧义，或者不知所云。

3.形式表达的简洁性。围绕专题解析出来的一项项指标的表述，需要言简意赅，一目了然，让使用者在第一时间就清楚应该观察的内容或对象。

4.观察记录的随堂性。设计的观察表是否好用，更多取决于与实际课堂教学的节奏是否合拍，如果是，那么使用者就可以借助观察表顺着课堂教学的各个环节很顺利自然地进行观察和记录，从而水到渠成。

5.信息记录的完整性。课堂观察是借助观察工具深入课堂现场进行信息采集的过程，所以要求每一位观察者在使用观察表进行信息采集的时候，不能挂一漏万或语焉不详，只有翔实的课堂观察记录才能有力地促进信息之间的链接及其相互佐证，从而最终得出合理的专业判断。

（作者：胡庆芳，上海市教育科学研究院普通教育研究所研究员，课程与教学论博士）